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viernes, 23 de octubre de 2009

Castigo Ejemplar


lunes, 19 de octubre de 2009

Internet sin Internet

El nuevo diseño curricular, declara como su propósito número 11, el Dominio de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). Sobre esto, el curriculo dice (pág. 30 de la versión que está colgada en la página web del Ministerio) lo siguiente:

Se busca desarrollar en los estudiantes capacidades y actitudes que les permitan utilizar y aprovechar adecuadamente las TIC dentro de un marco ético, potenciando el aprendizaje autónomo a lo largo de la vida.
Se requiere formarlos en el dominio de las tecnologías de la información y comunicación digital (Internet), con capacidad para desempeñarse de forma competente en el uso de los diversos programas para la recopilación, análisis, interpretación y uso de información pertinente para la solución de problemas y toma de decisiones de manera eficaz. La escuela ofrece una formación que desarrolle el juicio crítico y el pensamiento estratégico y refl exivo de los estudiantes, con el fi n de que sepan seleccionar las fuentes de información y herramientas pertinentes de soporte a los proyectos que emprenda, así como identificar nuevas oportunidades de inclusión a través de comunidades virtuales. Igualmente, la escuela busca adaptarse a los efectos que este lenguaje digital tiene en las maneras de aprender y comunicarse de los estudiantes.

Y entre los contenidos que deben trabajarse en los distintos niveles educativos están el correo electrónico, el chat, páginas web, biblioteca virtual, etc.

Todo esto está muy bien. El asunto es que en muchas ocasiones no se ha implementado nada que ayude a los profesores a alcanzar estos objetivos. Profesores capacitadores, que trabajan precisamente supervisando que estos objetivos se cumplan y ayudando a los profesores a alcanzarlos, me cuentan que si bien en la curricula se exige tocar el tema de páginas web ninguno de los profesores que ellos han encontrado en su proceso de capacitación tenía idea siquiera de como usar el internet, ni el correo electrónico, ni mucho menos contaba con alguna computadora en casa o en el colegio para desarrollar ese tema con sus alumnos (lo cual debe ser verdad, yo misma me he encontrado muchas veces con profesores que no tenían correo electrónico y que no sabían como usar una computadora). Aun así estaban obligados a hacerlo porque los supervisan, porque está en el curriculo o porque alguien les dijo que así lo tenían que hacer.... Esto sucede usualmente en colegios pequeños y algo alejados de las ciudades más grandes, aunque pasa también con colegios urbanos. Así que allá van los profesores enseñando sobre las páginas web vaya uno a saber de qué manera. Como enseñar a nadar a alguien en una piscina sin agua, o solo dictándoles los movimientos de brazos y piernas en la pizarra.

En vez de estar pensando en dotar a solo un colegio (el colegio mayor) de todos los recursos educativos necesarios, ¿no sería mejor que el estado pusiera los mínimos indispensables en todos los colegios, como para que se tenga alguna oportunidad de cumplir con lo que el propio curriculo plantea?
Del Blog de Susana Frisancho
Desarrollo Humano, Constructivismo y Educación

Escuela Tomada

La antigua casa era habitada por dos hermanos solteros, consagrados por entero a sus tranquilas rutinas y al cuidado de esa enorme mansión. Pero un día creen sentir unos sonidos y murmullos extraños, viéndose obligados a abandonar sucesivamente diversas partes de la casa, presumiéndolas ocupadas por intrusos y atrincherándose en las zonas que suponían libres. Cuando los presuntos ruidos se fueron haciendo cada vez más audibles y próximos, los hermanos se fueron del todo, firmemente convencidos de que, ahora sí, habían sido invadidos por completo.

He aquí un brevísimo resumen de «Casa tomada», uno de los primeros cuentos de Julio Cortázar publicado en 1951. El relato no aporta evidencias de que el progresivo asalto de la casa fuese más que una mera especulación, pero sí deja en claro que las percepciones y suposiciones de la gente tienen el poder de crear realidades. Digamos que la gente tiende a dar a sus creencias, aún si los hechos las contradijeran, no el valor de una posibilidad sino el de una verdad objetiva.

Esto es exactamente lo que ocurre con la imagen dogmática y autoritaria de la escuela que los maestros han recibido como legado cultural, tanto en sus primeras experiencias escolares como en su educación superior. La escuela, por ejemplo, tiene la función de formar ciudadanos, pero si para usted eso significa formar conciencias críticas, autónomas y propositivas, un vistazo a cualquier centro educativo le confirmaría que allí se busca más bien someter y uniformizar los comportamientos. Y mantener, en lo posible, las bocas de todos bien cerradas.

La escuela tiene también la función de preparar para la vida productiva. Pero si eso representa hoy aprender a trabajar en equipo, a tener iniciativa, a actuar en función de objetivos y a aprender de los propios productores, la enseñanza escolar actual se mueve puntualmente en dirección opuesta. Es decir, se refuerza el individualismo, la dependencia, el sacrificar los objetivos en función de los plazos y el aprender desconectados de la vida productiva de la comunidad. Todo al revés.

Pero la escuela tiene, así mismo, la función de socializar a niños y jóvenes. Es posible que usted y yo estemos de acuerdo en que esto significa formar personas libres y pensantes, capaces de integrarse a una sociedad muy diversa sin perder su propia identidad. Lamentablemente, la socialización de los estudiantes sigue entendiéndose en las escuelas como control y homogenización. Por eso es que siguen reforzando sus muros: los que la separan de su comunidad inmediata y los que dividen a los muchachos unos de otros en función del grado y la edad. Mientras menos se mezclen, menos se contaminan y se controlan mejor.

Varias de estas creencias sobre el sentido de estas tres funciones esenciales, son coherentes con una visión de sociedad y país característica de la primera mitad del siglo XX, aunque otras hunden raíces todavía más atrás. Visiones anacrónicas que muchos maestros, directores y funcionarios consideran aún válidas y verdaderas, y que justifican y sostienen la rigidez de las escuelas, su verticalidad, su aislamiento de la vida. A esas mismas escuelas les pedimos ahora implementar un currículo reformado que es portador, más allá de sus inconsistencias, de una visión en muchos sentidos antagónica de la sociedad actual y sus desafíos. Es por eso que transitar hacia un desempeño docente que asegure aprendizajes más relevantes, además de leer, exige a la política educativa emprender una reforma cultural y estructural de las escuelas. Algo que aún no está en agenda.

Por: Luis Guerrero Ortiz

Difundido por la Coordinadora Nacional de Radio
Publicado en su portal Web, sección Pluma y Oído

lunes, 12 de octubre de 2009

¿Tecnología Educativa?

La tecnología educativa no nace con el uso de la computadora en el aula. Una mirada nostálgica al uso del pizarrón y la tiza nos permite reencontrar la trascendencia de la tarea docente y la convicción de que no hay recurso, por eficiente que sea, que reemplace la mirada, la voz y los sueños de los maestros.

Siempre vieron mi fondo negro. Alguien sugirió que si me pintaban de verde, la vista de los alumnos estaría más descansada. Tal vez. Las tizas me recorrieron siempre hasta lo que la altura de los docentes lo permitía.

De tantos cálculos combinados y análisis sintácticos escritos en mi piel rugosa queda sólo el polvo blanco que el borrador dejaba caer en cada cambio de hora. El maestro que se atrevía a dibujarme un paisaje, con todos los detalles y las tizas de color de que disponía, encendía siempre los ojos de los más chicos.

Ecuaciones, abecedarios y reglas ortográficas. Poesías, oraciones unimembres y cuadros sinópticos. La tabla del 7, las regiones geográficas y los problemas de regla de tres simple. Cada hora un tatuaje distinto sobre mi piel rugosa. Fecha y fechas. Números de ejercicios y "Hoy es un día nublado" con la cara aburrida de un sol casi tapado por un nubarrón gordo.

Siempre listo y en silencio. ¿Quién más que yo supo la intimidad de cada clase? Alumnos preferidos y denigrados. Preguntas curiosas. Gestos casi heroicos en el ejercicio de la docencia. Pero también vi alumnos humillados y muchos llantos en un rincón escondido de¡ aula. Risas. Promesas de un año lectivo intenso y aprovechado al máximo. Objetivos perfectamente logrados. Otros años vi los mismos ejercicios de¡ año anterior copiados de la misma carpeta didáctica con la misma cara de aburrimiento.

Muchachas jóvenes ensayaron sus letras de maestra con pulso tembloroso y animado a la vez. Buscaban la caligrafía que sólo les daba mi amplia superficie. "¿Por qué todos los maestros tienen la misma letra en los pizarrones?", preguntó alguna vez un petiso de flequillo rebelde sin lograr una respuesta convincente de su maestra. Yo tampoco la tenía.

¿Debo decir que mi nombre proviene de una familia de prosapia relacionada con la geología? ¿La geología? Sí, señor.

Algunos dicen que la palabra pizarra proviene del latín fissus: hendido, abierto y otros comentan que viene del vasco (pizarri).

Atribuyen la primera etimología al hecho de que las pizarras suelen encontrarse en suelos trastornados donde forman capas que alternan, en general, con lechos de gres. Encierran con frecuencia gran cantidad de restos orgánicos fósiles. Resisten al aplastamiento, a los agentes atmosféricos, al fuego de los humos ácidos, al aire marino.

A fines del siglo pasado el Diccionario Enciclopédico Hispano Americano de Literatura, Artes y ciencias, editado en Barcelona en 1894, decía que la pizarra, entre otras varias acepciones era un "trozo de este tipo de roca oscura algo pulimentado, de forma rectangular y ordinariamente con marco de madera, en que se escribe o dibuja con yeso o lápiz blanco".

El pizarrín, por otra parte, era una barrita de lápiz o de pizarra que se usaba para escribir o dibujar en las pizarras de piedra.
Su prima hermana, la tiza, mi socia inquebrantable, era ya en el siglo pasado sinónimo de escritura y magisterio: en las academias y escuelas se le daba la función de "lapicero", es decir, el de elemento de escritura sobre superficies más amplias que el de la hoja del estudiante. Se le solía llamar también "Clarión".

Las condiciones que se exigían a la tiza o clarión, que en aquella época se elaboraban con procedimientos cuasi artesanales, eran "que se borre fácilmente y que a pesar de esto tenga la suficiente consistencia para poder escribir con ella, que señale bien sin hacer esfuerzo alguno y sin arañar el encerado ... " (¿Pasarán muchas tizas de hoy en día estas pruebas de calidad?) Para conseguir estas propiedades debía estar "exenta de arenilla y caliches". Se preparaba el polvo con tierra arcillosa blanca, mezclada con distintos minerales de los que no podía faltar el yeso. Una vez preparada se podía ya amasar con agua hasta formar un barro espeso con el que se hacían las barritas.

Lo mío es menos erudito y mucho menos geológico. Me llaman pizarrón, por lo general, en las Antillas, en Argentina, Uruguay y Venezuela.

Me dicen también "encerado" y soy a menudo un cuadro encerado (aunque no lo crean, en algunas partes soy de hule o lienzo barnizado de negro) y, la más de las veces, soy de madera pintada.

A comienzos de este siglo muchas aulas estaban rodeadas por hermanos míos. Es decir, no ocupaba solamente el lugar de privilegio al frente de la clase, sino que también ocupábamos las paredes laterales del aula. ¿Para qué tantos pizarrones? Los nuevos tiempos exigían bastante trabajo de los chicos y mayor actividad del alumno. Para eso yo era una herramienta fundamental, y tenerlos ocupados en prácticas de cuentas o dictados a muchos alumnos a la vez, era una costumbre muy frecuente, ya que en los laterales de las aulas podían ubicarse muchos chicos que practicaran dictados, multiplicaciones o divisiones por tres cifras. Lo que fuera...

Y aquí me ven, todavía disfruto de buena salud. ¿Que la tecnología me puede desplazar? No lo creo. Ahí tienen, para botón de muestra, a mis sobrinos electrónicos. A mis primos de fórmica, para que las tizas descansen un poco y para que trabajen los plumones. Allí andan dando vueltas otros que permiten tener copia en papel de lo que se ha escrito sobre ellos.

¿Tizas digitales? ¿Encerados de vidrio? Quién sabe. Hacia allá vamos. Nosotros somos lo de menos porque... ojo... lo que es ¡reemplazable es quien escribe sobre nosotros. Aquí no pueden faltar alumnos. Y.. por más que algún tecnólogo quiera reemplazarlos, no pueden faltar los docentes. De ellos, 0 por ellos y para ellos es todo nuestro trabajo. Nosotros somos testigos mudos de lo que ellos hacen. No tenemos palabras ni ideas. No somos el centro de sus universos. Lo son ellos. Por más chips y pantallas de cristal líquido que nos instalen. Lo más importante seguirá siendo el color de sus sueños sobre cualquiera de nosotros. Y esos sueños brillan tanto sobre una pizarra descascarado como sobre un monitor de última generación.

No habrá corazón digital que lo reemplace.

Colaboración de Angie Vidal
angie@educar.org
Lima, Perú
Enlace

Buenas Razones para No Cambiar

Yo había faltado justo a la clase en la que el profesor iba a dar las indicaciones para la monografía final. Esa misma noche, uno de mis compañeros me dictó por teléfono las cinco preguntas en las que se basaría el trabajo. Grande fue mi sorpresa cuando, semanas después, mi profesor nos devolvió las monografías corregidas, habiendo colocado en la mía, al lado de un bello 18, estas inolvidables palabras: lo felicito por su originalidad. Como no me sentía seguro de merecer ese adjetivo, hice algunas averiguaciones y pude descubrir lo insólito: era el único de la clase que había hecho un trabajo en base a preguntas completamente distintas a las que se entregó a los demás. Por fortuna las respondí bien, pero al cabo de tantos años, pienso en mi ex amigo y sigo sin explicarme la razón de su canallada.

La confusión, qué duda cabe, es un buen motivo por el cual una persona termina haciendo una cosa por otra. Pero no es la única razón. El currículo escolar, por ejemplo, pide al profesor que forme estudiantes competentes en el lenguaje escrito, las matemáticas, las ciencias, el arte y el desarrollo personal. Es decir, que los ayude a ser capaces de actuar en esos ámbitos de manera eficaz, haciendo uso creativo de conocimientos y habilidades específicas para cumplir determinados objetivos, crear ciertos productos o inventar soluciones a problemas concretos. Le pide, además, que les permita aprender a hacerlo de manera reflexiva y crítica, en colaboración con sus compañeros, con ética y confiando mucho en sí mismos.

Uno podría preguntarse entonces ¿Por qué el profesor insiste tercamente en enseñarles conocimientos teóricos sobre el lenguaje escrito, las matemáticas, las ciencias, el arte, el desarrollo personal, en la intención que aprenda a repetirlos, incluso literalmente? ¿Por qué sigue prefiriendo hacerlos trabajar individualmente y no en grupos? ¿Por qué sigue esforzándose, con cada vez menos éxito, en hacer que su buen comportamiento consista básicamente en obedecer sus órdenes?

Una razón, en efecto, puede ser la confusión. Ha pasado más de una década desde que el currículo dejó de estar centrado en objetivos y contenidos disciplinares, pero sigue sin traslucir con claridad qué es lo distinto que le pide al profesor que enseñe. Más allá del lenguaje abstracto o ambiguo en que pueda estar formulada, hay algo en la propuesta misma que la vuelve poco inteligible para el maestro.

Quizás se deba –y esta es una segunda razón- a que las demandas curriculares colisionan con creencias muy arraigadas en la cultura docente. Si yo estoy convencido de que aprender es repetir, la creatividad o el pensamiento crítico del muchacho me sobran y hasta me estorban. Si creo que la conducta moral consiste en acatar normas ¿Para qué perder tiempo en formarles un juicio moral autónomo?

Otra razón es que enseñar todo eso demanda al profesor habilidades que no siempre posee. Por ejemplo, formar grupos. Como los estudiantes no tienen hábito de trabajar en colaboración, en los grupos surgen conflictos o no se centran en la tarea. Si el profesor no sabe conducirlos pedagógicamente hacia su conversión en equipos productivos y autónomos, se impacienta y los deshace.

Digamos que si no lo entiendo, no lo apruebo o no lo sé, no lo hago. Que el docente responda entonces a las demandas curriculares implica no una simple actualización didáctica o teórica, como ha supuesto hasta hoy la política educativa. Exige nuevas capacidades pedagógicas y, sobre todo, buenas razones. Es decir, nuevos consensos sobre el significado, el valor y la necesidad de estos aprendizajes.

Por: Luis Guerrero Ortiz

Difundido por la Coordinadora Nacional de Radio (CNR)
Publicado en la sección Pluma y Oído de su portal Web

domingo, 4 de octubre de 2009

Feliz Día Docentes

Dia Mundial de los Docentes 2009
Construir el Futuro


El 5 de octubre es el día elegido para celebrar a los y las docentes y alabar el papel fundamental que desempeñan en el proceso de guiar a niños, jóvenes y adultos en el aprendizaje a lo largo de toda la vida. La edición de este año del Día Mundial de los Docentes se centrará en el papel de los docentes en el marco de la crisis económica y financiera mundial, y la necesidad de invertir recursos en la docencia entendida como herramienta de revitalización.

Es fundamental, en estos tiempos de crisis, buscar mecanismos de protección de la profesión docente. Igual de importante es que, a pesar de la crisis, la inversión en docencia sea suficiente y proporcional a lo exigido al profesorado.


Acerca del Día Mundial de los Docentes

El Día Mundial de los Docentes se viene celebrando cada 5 de octubre desde 1994, año de su instauración por la Unesco. Tiene como objeto movilizar apoyo para los docentes y garantizar la atención de las necesidades de las generaciones futuras.

¿Cuál es tu Problema, Aparte de tu Cara?

Aunque no puedan creerlo, esta era la manera brutal en que una profesora recibía a las niñas que se acercaban a su pupitre para hacerle alguna pregunta, según me cuenta una alumna que vivió en su colegio esa terrible experiencia.

Si bien existen profesores maravillosos que cuidan con mucho tacto de la integridad y el bienestar psicológico de los niños, también es frecuente -lamentablemente- encontrarse con profesores desatinados que hacen comentarios totalmente inadecuados a los niños, muchos de ellos sumamente hirientes, torpes y agresivos. Yo recuerdo por ejemplo mi época de escolar: mi profesora de educación física nos llamaba a todas "cara de mono", sin razón aparente y sin que mediara explicación alguna de su parte. "Ven cara de mono", "cara de mono, haz esto" "cara de mono, haz lo otro"... así todo el día y con todas las alumnas, como si fuera un chiste inofensivo. Hace muchos años que salí del colegio y aun me acuerdo de esto, por lo que sus palabras debieron seguramente tener algún impacto en mí.

He comentado acerca de las expresiones necias de los adultos hacia los niños, en este post.

Quiero pensar que los profesores que tratan de este modo a los niños no son del todo conscientes de lo que hacen. Eso los exonera de parte de la responsabilidad, pero obviamente no de toda, y queda entonces la pregunta acerca de los procesos de toma de conciencia de los docentes sobre sí mismos y sobre su quehacer profesional. Es por supuesto un problema que un profesor tenga poca capacidad de auto-observación y de autoreflexión, mínima o nula capacidad de control de sus impulsos agresivos, un disminuída habilidad para ponerse en el lugar del otro y anticipar las consecuencias de las propias acciones en los demás, especialmente en los niños y las niñas, poco cuidado y poco interés en la vida afectiva de sus alumnos...

Alguna vez un estudiante me preguntó que qué pasaba si el profesor perdía el control, había tenido un mal día o se cansaba simplemente, y por eso trataba mal a sus alumnos. Su pregunta partía de un supuesto implícito: que eso podía pasar, que era esperable, aceptable y hasta normal que un profesor se canse, se agote o se frustre, y traslade su agresión a los niños y las niñas.

No estoy de acuerdo. Un ingeniero trabajando con paredes podría eventualmente frustrarse y trasladar su ira a la pared, porque los ladrillos no aprenden ni piensan, y no sienten. Pero no un maestro. Como parte de los requisitos que a cualquier profesor se les debería pedir está la capacidad de autoconciencia. Y la escuela, si de verdad fuera una comunidad, tendría que ayudar a los profesores a formarla... ¿Cómo es posible que existan profesores así, que sigan enseñando, y que nadie, ningún amigo o colega, les diga nunca nada? Algo falla a ese nivel en las escuelas.

Del Blog de Susana Frisancho
Desarrollo Humano, Constructivismo y Educación

Los Cinco Desconciertos

Usted recibirá invitados especiales en casa y tiene la mejor receta de lomo saltado que jamás probó. Pero la carne de su refrigerador está dura. Usted decide afrontar el problema y repasa sus opciones para ablandarla antes de empezar. Ahora deberá escoger entre ponerla a macerar en leche, en agua con bicarbonato de sodio, en vinagre, en jugo de piña o en una mezcla de vino con verduras, teniendo en cuenta que cada opción puede requerir tiempos distintos y algunos procedimientos adicionales. Por supuesto, usted también puede decidir descongelarla y cocinarla tal como está sin hacerse mayores complicaciones, preparándose para elogiar desaprensivamente las bondades de la receta durante toda la velada.

Algo así ocurre con los nuevos aprendizajes que, según el currículo escolar, nuestros niños y jóvenes deberían lograr, pero desde la misma vieja y endurecida manera de ejercer la docencia de épocas anteriores. Hay, en efecto, una tradición docente que tiene congeladas sus certezas sobre lo que debe enseñarse en las escuelas y que no logra percibir lo nuevo que demanda el currículo. Este es un duro escollo que las políticas educativas hasta hoy ni siquiera se han propuesto ablandar, creyendo que basta con aprender a aplicar la nueva receta curricular.

Nuestro currículo, al igual que el de otros países latinoamericanos, aspira cambiar el norte de la educación escolar planteándole cinco nuevos desafíos. Primero, le pide que enseñe a actuar de manera reflexiva y eficaz sobre la realidad, haciendo uso creativo del conocimiento. Esta expectativa, que implica aprender a desenvolverse de manera crítica y competente en la vida, colisiona con la vieja certeza del maestro de que a la escuela se llega a replicar procedimientos e imitar modelos de buen desempeño, así como a almacenar y reproducir el saber universal.

Segundo, le pide que enseñe a integrar y complementar los saberes de las distintas disciplinas, en el afán de encarar más eficazmente problemas reales de múltiples dimensiones. Esta demanda, tan próxima a lo que Edgar Morin ha denominado «pensamiento complejo», cuestiona otra certeza previa: de que el conocimiento humano se divide en parcelas y debe fragmentarse para recordarse mejor; y que cada hecho puede y debe explicarse en sí mismo de manera simple.

Tercero, le pide que propicie el aprendizaje de una convivencia armoniosa y productiva entre personas diferentes, de la capacidad de integrarse y colaborar en objetivos comunes. Esta demanda, tan esencial para la construcción de ciudadanía, contradice la vieja tradición individualista de las escuelas, que han formado en maestros y familias la convicción de que cada estudiante es responsable de sí mismo y que debe, más bien, competir por el mérito con sus compañeros.

Cuarto, le pide que ayude a niños y adolescentes a construir su identidad, a conocerse a sí mismos, a descubrir, apreciar y administrar sus mejores cualidades. Esta demanda choca con la cultura del anonimato típica de la vida escolar, con la certeza de que enseñar es instruir y que es asunto de cada niño lo que decida hacer de sí mismo. Quinto, le pide que enseñe valores. Pero formar la capacidad de discernir moralmente la opción más justa en cada situación, sin excluir la necesidad ajena ni renunciar a la propia, contradice la creencia de que educar moralmente es educar en la obediencia y la sujeción a un código moral externo.

Estas demandas representan cinco desconciertos para el docente pues le piden enseñar lo que nunca tuvieron oportunidad de aprender en sus años de formación profesional. Deberían ser hoy -y no lo son- el principal objeto de su capacitación.
Por: Luis Guerrero Ortiz.

Difundido por la Coordinadora Nacional de Radio (CNR)
Publicado en su portal Web, sección Pluma&Oído

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