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viernes, 30 de diciembre de 2011

Reforma de la Escuela: Trazando una Ruta (3)

(viene de la página anterior...)

3. Una escuela amable, acogedora e inclusiva, que motive al aprendizaje
Una escuela centrada en los aprendizajes debe ser además un lugar donde se respire respeto, acogida e inspiración en todos sus rincones. La tercera reforma, entonces, es la de los patios y pasadizos de la institución, y la de todo espacio donde se produzca encuentro interpersonal. Allí tendría que evidenciarse la calidad de la convivencia. Un clima de respeto incondicional y de inclusión, de confianza genuina en las posibilidades de aprender de todos los estudiantes –alejado de todo prejuicio- es indispensable para que se produzca la revolución pedagógica en las aulas. Un clima que visibilice a los estudiantes y los reconozca como protagonistas y sujetos, con derecho a una buena educación.

Que esto ocurra, sin embargo, depende no sólo de normas y campañas sensibilizadoras. Se necesita desarrollar un programa multidisciplinario de promoción de la convivencia en la escuela, que desarrolle capacidades e instrumente y oriente a directores, docentes y estudiantes. No perder de vista que el resultado buscado en este ámbito se juega en los detalles de la vida cotidiana y tiene en contra la antigua subestimación cultural de la infancia y la adolescencia que distingue al mundo adulto de las escuelas. Este programa, además, debe tener un componente de prevención y contención del acoso, el abuso y el maltrato, que deberá diseñarse intersectorialmente con extremo cuidado.

En segundo lugar, se necesita formar acompañantes pedagógicos para que puedan prestar asistencia técnica a las escuelas en el ámbito de la convivencia y el clima institucional. Esto significa que puedan apoyar tanto a docentes y tutores como a los estudiantes mismos, a éstos últimos en particular en la promoción de Municipios Escolares u otras formas de organización propiamente estudiantil. Sería estupendo, por ejemplo, tener Encuentros Nacionales anuales de Alcaldes Escolares.

En tercer lugar, necesitamos replantear las formas de participación y de organización estudiantil en las escuelas, no sólo para que pueda surgir y multiplicarse en todo el país, sino también para que emerjan como instancias autónomas, no digitadas, genuinamente de los niños o los adolescentes, con voz propia y canales para expresarla sin censuras ni cortapisas.

4. Una nueva alianza entre escuela y comunidad centrada en los aprendizajes
La cuarta reforma pasa por la calidad y la naturaleza de las relaciones entre la escuela, las familias y la comunidad. Necesitamos promover instituciones educativas de puertas abiertas a la vida social, cultural y productiva de su propia localidad, que expandan el espacio del aula hasta las fronteras mismas de cada pueblo o ciudad y aún más lejos. Instituciones que renueven su alianza con las familias y demás actores locales, centrándolas ya no el apoyo material a la escuela o al trabajo del profesor, sino en el cambio pedagógico e institucional que se requiere impulsar.

Esto significa renovar el pacto implícito entre la institución educativa y las familias. Si la misión es reinventar las escuelas y no sólo elevar el estándar de sus servicios e instalaciones o la eficiencia de su administración, aliarse en función de procesos de cambio institucional redefine roles, compromisos y derechos. Hacer que las escuelas se hagan responsables de los aprendizajes, la diversidad y el desarrollo de la creatividad de los estudiantes, supone una comunidad que hace suya esa necesidad, la demanda y se compromete con ella.

Lo segundo que hay que hacer es generar instrumentos y metodologías que hagan realmente posible que la comunidad, sus lugares, sus personajes, sus historias, sus actividades más típicas, se conviertan de verdad en un lugar de aprendizaje. Se necesita para eso, por ejemplo, un mapeo de sus saberes más importantes y la identificación de formas de representación de las familias y la comunidad que recojan las prácticas organizativas locales. Se necesita así mismo que la escuela desarrolle capacidades para hacer gestión efectiva de ese conjunto de saberes y experiencias a favor de la formación y el aprendizaje de los estudiantes.

Lo tercero es incentivar la participación y el compromiso de diversos actores locales en el esfuerzo de cambio de las instituciones educativas, a través de distintas formas de diálogo y encuentro que tengan como eje los aprendizajes. Todos necesitan ser conscientes del tamaño del reto, percibir su necesidad y tener claro el rol que pueden desempeñar.


En cada uno de estos cuatro ámbitos, sin duda alguna, hay experiencias auspiciosas que mostrar a lo largo del país, que necesitan ser identificadas y visibilizadas, pero también estudiadas, protegidas y fortalecidas para que el sistema no las «normalice» cuando las instituciones o las personas que eventualmente las promueven o sostienen dejen de hacerlo. Todas y cada una de estas medidas, además, necesitan ser desarrolladas y gestionadas de manera descentralizada, pero en base a convenios claros que fijen su sentido, sus resultados, sus metas, sus prerrequisitos y los criterios básicos de calidad que necesitan exhibir, para que nada se desvíe o desvirtúe en el camino.

Finalmente, la reforma de la escuela requiere también de otros procesos convergentes, como el de una renovada política curricular, que oriente mejor al docente en el logro de los aprendizajes más importantes; el de una política docente más efectiva en sus estrategias de formación y mucho más justa en el reconocimiento de las condiciones salariales y laborales del maestro; así como de un modelo de gestión educativa más descentralizado, al servicio de las instituciones educativas y genuinamente orientado a resultados, una transformación colosal que debiera empezar por el propio Ministerio de Educación.

La reinvención de las escuelas, planteada con claridad en el Proyecto Educativo Nacional, es uno de los retos mayores de la actual gestión ministerial en el Perú. Es esa clase de reformas que nadie ha querido emprender porque no se hacen en seis meses ni lucen tan esplendorosas como un colegio reconstruido con estadio y piscina olímpica. Es, además, menos popular que un aumento general de la remuneración docente y es, de hecho, bastante más laboriosa que la tercerización de un servicio de capacitación docente.

No obstante, como la experiencia lo demuestra, si no empezamos a transformar el carácter opresivo, excluyente y regresivo de la institucionalidad escolar –que nadie se engañe- la educación seguirá jugando en contra y no a favor del desarrollo, la equidad y la democracia en nuestro país. Si de algo estamos convencidos es que si la gran transformación de la educación no empieza por las escuelas y los aprendizajes, terminará en ninguna parte.

Por: Luis Guerrero Ortiz


Reforma de la Escuela: Trazando una Ruta (2)

(viene de la página anterior...)

1. Transformando el corazón de la escuela
Es muy sencillo confundir un plan de mejora de servicios con un programa de reforma estructural de la escuela. El primero puede darle a las escuelas ciertos estándares de calidad de atención de los que ahora carece y que están en línea con las expectativas de todos, pero sin poner en riesgo necesariamente el corazón de la organización escolar, es decir, el aula y sus procesos pedagógicos convencionales. El segundo, sin embargo, pretende reinventar las escuelas, empezando por su núcleo: la naturaleza de las relaciones que se dan al interior del aula.

La reforma de las escuelas implica principalmente lograr que su eje deje de girar alrededor de la enseñanza, para empezar a responsabilizarse genuinamente por los aprendizajes, sin utilizar la pobreza como una excusa. Esto supone, además, aceptar a sus estudiantes en toda su diversidad, haciéndose cargo de las diferencias, y reorientar la enseñanza al desarrollo de la creatividad en todos los campos del conocimiento.

Si esto no ha ocurrido después tantas décadas de ser postulado, exigido y hasta normado, es sencillamente porque ninguna de estas tres expectativas ha estado en el imaginario social. Es por eso que se hace indispensable construir nuevos consensos sociales sobre qué es lo que se requiere aprender hoy en las escuelas y sobre cómo es que se aprenden las capacidades que hoy se necesitan, haciendo evidente que el dictado y la pizarra ya no nos son útiles para aprender. Hay información producida por la ciencia desde hace décadas que no se difunde socialmente, que no ingresa a los medios de comunicación y no forma opinión pública.

En segundo lugar, se necesita hacer una promoción enérgica, cuidadosa y perseverante de la investigación y el trabajo colaborativo en las aulas. Se puede aprender a dominar la lengua escrita y la matemática, tanto como las habilidades asociadas a la ciudadanía y la ciencia, investigando, produciendo, contrastando y sintetizando información, utilizando diversas fuentes, aportando ideas, trabajando en equipo, colaborando y complementando roles para afrontar sucesivos retos planteados en clase. Pero el docente necesita cultivar otras capacidades pedagógicas, acceder a nuevos instrumentos didácticos, enterarse de las ventajas comparativas de esta otra ruta y contar con acompañamiento constante para emprenderla con la confianza necesaria.

En tercer lugar, hay que ofrecer estrategias, instrumentos, normas y orientaciones para la evaluación de competencias en el aula, tanto como para la autoevaluación del desempeño pedagógico que requiere el logro de tales competencias. Evaluar competencias es evaluar las capacidades de uso creativo y pertinente de saberes diversos para lograr un objetivo o resolver un problema. No obstante, una de las principales barreras que enfrentó la reforma curricular en el país desde los años 90 fue justamente la ausencia de un enfoque claro de evaluación de aprendizajes cualitativamente distintos a los clásicos contenidos de información que las escuelas estaban habituadas a entregar.

En cuarto lugar, necesitamos producir protocolos sencillos y muy efectivos de diagnóstico de las capacidades, necesidades y saberes del estudiante, así como del uso pedagógico de esa información para la planificación y el desarrollo de las clases. Hemos insistido por años en que ambas cosas son indispensables hoy en día, pero no hemos sabido generar rutas y mecanismos claros que faciliten la tarea del docente. Recordemos que, en principio, el maestro está muy desacostumbrado a recoger información sobre su aula y más aún a hacer uso de ella, pues ni en sus años de preparación profesional ha visto a sus formadores hacer algo semejante.

En quinto lugar, se requiere crear en las escuelas más oportunidades de encuentro, análisis y discusión de la práctica pedagógica. Maestros que entran y salen de sus clases a toda prisa hasta que se acaba la mañana o la tarde en un dos por tres, sin oportunidad para conversar sobre qué hicieron en clase, cuánto éxito tuvieron, que dilemas enfrentaron y cómo los resolvieron, nunca podrán aprender de su propia experiencia y estarán condenados a reiterar errores, quizás sin conciencia de ellos. La extensión de la jornada laboral y una propuesta claros de criterios de buen desempeño profesional, pueden ser sumamente útil para esa evaluación continua de la propia práctica.

2. Una gestión para el cambio y no sólo para la mejora del servicio
Los cambios en el aula no bastan. Se necesita que el director y su equipo de gestión, cuando éste exista, asuman la responsabilidad de hacer posible todo lo anterior. Esto tiene una importancia capital, pues se tiende a pensar que la capacitación de los directores es buena en sí misma. Pero contar con directores bien seleccionados, mejor capacitados, más autónomos y hasta con incentivos especiales al buen desempeño puede resultar importantísimo para un programa de reforma escolar, sí y sólo sí se preparan para gestionar fundamentalmente el proceso de cambio de las prácticas pedagógicas predominantes al interior de las aulas, centrando a toda la organización en los aprendizajes, en el respeto a la diversidad y en el desarrollo de la creatividad.

Una de las primeras medidas que debiéramos emprender en este campo es desarrollar una oferta de especialización en gestión escolar que forme a los directores como líderes pedagógicos de sus escuelas. Hasta ahora, el sistema ha puesto más interés en prepararlos para su función administrativa, pensando en la conveniencia del flujo de procesos administrativos que vienen desde el nivel nacional hasta las instituciones educativas. Ahora toca prepararlos para su función más importante, que es liderar el cambio institucional hacia una organización genuinamente centrada en los aprendizajes. Para eso va a ser importante, además, ampliar la agenda de la estrategia de acompañamiento pedagógico a las escuelas, incluyendo el acompañamiento al director.

Una segunda medida es establecer criterios y mecanismos de selección para el cargo, así como incentivos que reconozcan las buenas prácticas de gestión, justamente las mejor orientadas a la reforma institucional y al cambio de los procesos pedagógicos. Mucho ayudaría a este propósito que los directores pudieran tener incluso una organización orientada a su desarrollo profesional, que propiciara espacios frecuentes de encuentro, autoevaluación y debate a nivel nacional, en el marco de una agenda común.

Una tercera medida debiera consistir en diferenciar modelos de gestión que sean pertinentes a los diversos tipos de institución educativa, así como a la variedad de contextos –urbanos, rurales, costeños, andinos, amazónicos- en que se distribuyen a lo largo del territorio nacional. En todos los casos, sin embargo, estamos hablando de modelos democráticos, centrados en los aprendizajes, en la reforma institucional y con autonomía para tomar decisiones adecuadas a las necesidades de los estudiantes.

Una cuarta medida, muy asociada a la anterior, es el desarrollo de una estrategia de fortalecimiento democrático de los CONEI u otras formas de gestión participativa que hayan podido surgir en las escuelas, pero centrándolos en una agenda de cambio institucional, que ponga en el centro de la gestión escolar los aprendizajes, el respeto por la diversidad y el desarrollo efectivo de competencias en el aula.

Una quinta medida es el desarrollo de una estrategia de redes escolares territoriales en todo el país, tanto en zonas rurales como urbanas, apoyadas en Centros de Recursos para el Aprendizaje y en equipos de acompañamiento Pedagógico, que presten apoyo continuo a las instituciones educativas de un mismo territorio, sean de educación inicial, primaria o secundaria. Una estrategia que se despliegue progresivamente, empezando por las zonas más pobres de cada región, y que vaya constituyéndose en un espacio de intercambio e interaprendizaje permanente, e incluso de cogestión a fin de hacer más eficiente la administración de las instituciones de una misma red.

Finalmente, habría que desarrollar una estrategia concertada con el Instituto Peruano de Evaluación de la Educación Básica (IPEBA) para promover la acreditación de instituciones educativas en base a los criterios de buena gestión que han sido concertados a lo largo del último año, e ir instalando como hábito tanto la práctica de autoevaluación institucional como de elaboración de planes de mejora continua. Lo deseable es que esos planes cuenten con apoyo técnico y financiero del sector, pues se trata se entidades públicas sobre las cuales el Estado tiene directa responsabilidad.

Reforma de la Escuela: Trazando una Ruta (1)

«Y digo a cualquier hombre o mujer: que tu alma se alce tranquila y serena ante un millón de universos» escribió Walt Whitman, destacado poeta norteamericano del siglo XIX. Hemos pensado siempre que el universo es infinito y en uno que otro arrebato de poética nostalgia hasta nos hemos sentido pequeños en medio de tanta inmensidad. Hace más de 100 años, sin embargo, Withman ya intuía que había más de uno. Sorprendentemente, Martin Rees, astrónomo inglés y Premio Mundial de Ciencias 2003, afirma más bien la existencia probable de un número infinito de universos en el espacio exterior. Universos con atributos diferentes y que combinan sus partes cada uno de una manera distinta. En el caso del nuestro universo, la vida tal como la conocemos se hace posible sólo porque las cosas se armonizan de una determinada manera y no de otra. Por ejemplo, el hidrógeno se convierte en helio transformando siete milésimas de su masa en energía. Un leve descenso de ese valor no desencadenaría ningún cambio y sólo habría hidrógeno en el universo. Un ligero aumento de ese valor, en cambio, agotaría el hidrógeno y el universo que conocemos no existiría.

Ocurre que el universo, como todos los sistemas existentes, incluidos los sistemas sociales –tal es el caso de los sistemas educativos y de las propias escuelas, una de sus instituciones más típicas- se comporta como un todo inseparable y coherente. Sus partes están relacionadas entre sí de tal manera que son estrictamente funcionales unas con otras y, en principio, un cambio en alguna de ellas podría provocar un cambio en las demás y en el sistema total.

Las cuatro partes de una totalidad llamada escuela
Las escuelas, que a decir de Noel McGinn, profesor emérito de Harvard, son curiosas antigüedades que sobreviven fuera de su tiempo útil, también constituyen sistemas donde sus partes se relacionan entre sí de una manera típica para garantizar su función principal: ofrecer educación en dirección a un determinado propósito. Las partes universalmente reconocibles de una escuela convencional son cuatro: el gobierno de la institución, el aula, la convivencia interna, y las relaciones con el entorno.

Al interior de las aulas transcurren los procesos principales, los de enseñanza y aprendizaje. Afuera de ellas, estudiantes, docentes y directivos se relacionan cotidianamente entré sí en base a determinadas reglas explícitas e implícitas. En conjunto, la institución se vincula con las familias y la comunidad local de una cierta manera y en función a determinados objetivos. Y que todo esto funcione y fluya sin contratiempos es la tarea de la gestión escolar a través de diversos canales, procedimientos y regulaciones.

Ahora bien, quienes han hecho sociología de las instituciones concuerdan con McGinn en ubicar a las escuelas en el grupo de instituciones más conservadoras de las sociedades contemporáneas. Con una historia de más de dos siglos a cuestas, las escuelas constituyen sistemas complejos, cuyas partes tienen a su vez componentes y características no menos alambicadas que las convierten a cada una en subsistemas, es decir, en pequeñas totalidades compuestas de sus propios componentes y con cierta independencia, habituadas también a funcionar de una misma manera.

El aula, por ejemplo, representa en sí misma un universo, donde la enseñanza, el manejo del tiempo, el uso de los recursos, la conservación del orden y la organización del espacio y los roles a su interior se relacionan entre sí de una manera particular para producir una determinada consecuencia, que se supone es el aprendizaje.

Lo mismo podríamos decir de las relaciones con el entorno, donde el vínculo con las familias, con las autoridades locales, con las entidades existentes, con los lugares, las actividades y la cultura local, pueden organizarse de una cierta manera según los resultados que se busque de esas relaciones, que se supone es la colaboración.

En el ámbito de la convivencia, a su vez, las relaciones entre estudiantes de un mismo grado o de diferentes grados y niveles; entre éstos, sus maestros y la autoridad, así como entre maestros y con su director o entre todos ellos con el personal de apoyo, si acaso existe, configuran otro universo, que se asocian de distintas maneras con el objetivo y las reglas establecidas, que se supone apuntan al orden y la subordinación a la autoridad.

Otro mundo es la gestión de la escuela, que requiere montar un conjunto de procedimientos para poder manejar el presupuesto, el personal, los servicios, las relaciones con la autoridad educativa local y, sobre todo, para asegurar que los procesos característicos en el aula fluyan con la normalidad esperada, y alrededor de ellos, la convivencia y las relaciones con el entorno.

La escuela en el microscopio
Es muy importante tener en cuenta que los sistemas complejos, en particular, pueden soportar cambios en su estructura y en sus subsistemas, sin perder estabilidad necesariamente y autocorrigiéndose del modo más convenientes posible para no desviarse de su finalidad. No obstante, superados los rangos soportables de cambio, entran en una dinámica de cambio profundo, reorientándose hacia una nueva finalidad.

Por ejemplo, los desplazamientos de las placas terrestres a consecuencia de los sismos, que generan una gran energía cuando se mueven, pueden desplazar a su vez –dependiendo de su magnitud- el eje de rotación de la tierra. Cuando esto ocurre, varía la posición del planeta respecto al sol, lo que desencadena a su vez cambios en el ritmo de las estaciones, pudiendo acelerar además la velocidad de rotación y acortar en consecuencia la duración de los días. En alguna medida, esta cadena de cambios ya se produjo durante el reciente terremoto en Japón. Si estos desplazamientos, sin embargo, sobrepasan ciertos límites y el eje de rotación se mueve más allá de cierto rango, el cambio climático se aceleraría a niveles catastróficos poniendo en peligro las distintas formas de vida, redirigiendo al planeta a un nuevo ordenamiento de las cosas y de las especies supervivientes.

Es por eso que resulta indispensable poner a la escuela en el microscopio, para constatar y comprender de qué manera funciona como totalidad y cuál es la dinámica de cada una de sus partes, tanto hacia dentro de sí mismas como entre cada una de ellas. No hay otro camino para hallar el modo más eficaz de redirigirla hacia objetivos cualitativamente superiores y más ajustados a un momento histórico tan diferente al que le dio nacimiento formando parte de sistemas nacionales.

Nuestras escuelas funcionan de un modo bastante convencional, en sus distintos componentes y en conjunto, porque sus premisas y sus propósitos se instalaron hace mucho tiempo en el imaginario colectivo y se transformaron no sólo en sentido común sino en un mandato cultural. La escuela que está en la cabeza del ciudadano promedio es la que debe formar individuos que reciban, reproduzcan y mantengan la vigencia de la cultura nacional y universal, adaptándose a las costumbres, valores y modos de pensar de la sociedad a la que pertenecen en el ámbito público, laboral, político y familiar.

Para cumplir esa misión, las escuelas se organizan en compartimentos rígidos donde los estudiantes se agrupan por edad para recibir de manera secuencial, dosificada y en plazos uniformes, cuotas de información sobre distintos campos del saber humano, a fin de homogenizar su perspectiva del mundo y se preparen a desempeñar el rol que acabamos de describir. Esto orienta su finalidad funcional al estricto cumplimiento del programa de clases. Tal es el corazón de la escuela, lo que justifica socialmente su existencia.

Para que esto marche sin interferencias y en los plazos normados, se necesita una autoridad que garantice la continuidad de las rutinas de enseñanza, la estabilidad de los procesos, su flujo continuo, obligando a cada actor a cumplir el rol que tiene asignado. Esa es la tarea de gobernar la escuela y para eso se organiza de manera piramidal, centralizando el poder. Cumplirla requiere, a su vez, un clima de orden y control, basado en la desconfianza y, por lo tanto, vigilado y controlado a través de premios y castigos, concentrando la información y administrándola de manera selectiva y restringida. Esa es la función del clima institucional y el tipo de convivencia que propicia.

Finalmente, requiere mantener alejada a las familias y a la comunidad de los asuntos internos y subordinada a las necesidades institucionales, sobre todo a las materiales y a la cobertura del programa de clases. Una desconfianza profunda en sus posibilidades de aportar algo relevante a la manera como se enseña y se aprende al interior de la escuela es coherente con la muy antigua premisa de que la escuela es la llamada a civilizar a una sociedad ignorante, atrasada y desviada.

Electrocardiograma de la institución escolar
Por todo lo expuesto, es evidente que el corazón de la escuela está en el aula. Es lo que ocurre al interior del espacio donde maestro y alumnos entran en relación para producir aprendizajes el eje de la organización escolar. Es el núcleo del sistema, el que da sentido a la función que cumplen todas sus partes, justificando la manera como están estructuradas y como se vinculan con las demás. Y lo que ocurre en el aula de una escuela promedio puede resumirse en tres palabras: enseñanza, homogeneidad y repetición.

Es decir, en el corazón mismo de la escuela lo que se observa con nitidez son tres fenómenos. En primer lugar, una organización consistentemente centrada en sus rutinas de enseñanza, independientemente de que se cumplan o no a plena satisfacción, lo que quiere decir que no se hace responsable en absoluto por los aprendizajes. En segundo lugar, una organización que imparte una enseñanza homogénea, bajo la presunción de que todos los estudiantes necesitan lo mismo y pueden aprender de la misma manera, lo que quiere decir que no se hace cargo de la diversidad existente en el salón de clases. En tercer lugar, una organización que confunde aprendizaje con repetición y que se limita a entregar información de manera sistemática con la única finalidad de que sea fielmente copiada, recordada y reproducida, lo que quiere decir que cualquier opinión, interpretación o debate resultan no sólo innecesarios sino incluso perturbadores.

Esto es tan claro, que las escuelas pueden introducir cambios de distinta naturaleza e intensidad en sus otros componentes sin alterar en lo sustantivo el funcionamiento de su núcleo. Puede, por ejemplo, introducir mejoras significativas en la infraestructura y equipamiento escolar, en servicios complementarios para los estudiantes, en actividades formativas para los padres, aplicar metodologías activas e incluso enseñar en la lengua materna del alumno si esta no fuese el castellano. Puede, así mismo, entregarle información sobre los contenidos de su propia cultura, sobre el cuidado del medio ambiente o los valores cívicos, y todo eso sin alterar en absoluto la configuración del aula y la naturaleza misma de una enseñanza homogénea y repetitiva, que responsabiliza de antemano a las familias por el eventual fracaso de sus hijos en el aprendizaje.

La escuela podría incluso hacerse más participativa y estar conducida por un director competente, sin que eso implique necesariamente un giro radical en el carácter de los procesos pedagógicos que se promueve, gestiona y protege al interior de las aulas. La escuela convencional puede tolerar incluso un cierto grado de organización y participación estudiantil, y de democratización de sus formas de gestión, mientras en las aulas se sigue impartiendo una enseñanza uniforme orientada al copiado y la repetición.

Hasta una escuela rural multigrado podría evolucionar hacia estos estándares y ganar el aplauso de la comunidad, pero seguir enseñando como si todos los estudiantes fueran iguales e insistir en confundir aprendizaje con la repetición ritual de las palabras de sus maestros. Como a la mayoría de personas le resulta normal esa forma de concebir la enseñanza y el aprendizaje, las mejoras introducidas serán aprobadas con entusiasmo y nadie notará que algo falta ni que se está dejando afuera lo fundamental. El corazón de esta escuela anacrónica –incapaz de desarrollar capacidades en sus estudiantes- es por eso «duro de matar» y sigue latiendo con vitalidad aun en una escuela equipada, ordenada, eficiente y emprendedora.

EL PROGRAMA
Por todos los argumentos expuestos hasta aquí, se deduce que un programa de reestructuración o, mejor dicho, de refundación de las escuelas necesita transitar por la ruta de cuatro grandes reformas estructurales, siendo la primera la más retadora y definitivamente la más trascendente.

Navegando en el Corazón de las Tinieblas

Explicando las Prioridades de la Actual Gestión en Educación

«El sueño del celta», la novela de Mario Vargas Llosa publicada el 2010, cuenta la historia de Roger Casement, un cónsul británico nacido en Irlanda en 1864, que destacó en su tiempo por sus denuncias contra los colonizadores del Congo Belga, los mismos que en nombre de la civilización habían convertido la tortura, las mutilaciones y los asesinatos en una manera natural de relacionarse con la población nativa. Quizás las partes más estremecedoras de esa novela son las que relatan los continuos viajes de Casement al África y el horror de sus descubrimientos, en nada parecidos al idílico y altruista paisaje que los colonizadores describían a sus paisanos en la Europa de entonces. El relato de Vargas Llosa nos evoca uno de los cuentos más famosos de Joseph Conrad, novelista de mediados del siglo XIX, llamado «El corazón de las tinieblas», publicado en 1899 e inspirado justamente en los seis meses que el autor pasó en el Congo, cuando era colonia de Leopoldo II de Bélgica. En este cuento Conrad describirá también, en palabras del marinero Marlow, su personaje principal, la brutalidad de los colonos europeos hacia los nativos africanos y la farsa que representaba su supuesta misión salvadora.

Este viaje temerario a las profundidades de un mundo vasto y complejo para poner al descubierto sus zonas más oscuras, tradicionalmente disimuladas o justificadas por quienes ejercían dominio sobre él, es el que se hizo sobre todo en el último tercio del siglo XX a las profundidades de los sistemas educativos. Se buscaba explicar por qué tantos niños y adolescentes fracasaban en las escuelas, un dato que se había vuelto ya inocultable con el inicio de la era de las evaluaciones nacionales del aprendizaje en los años 80. Es así como los sistemas escolares fueron navegados en sus aguas más hondas, confirmándose su carácter estructuralmente discriminador y excluyente, maltratador y reproductor minucioso de las desigualdades sociales.

¿Cuál es el problema principal? El consenso internacional de los 90
Los pasados años 90 fueron el escenario de consensos importantes en ese sentido a nivel internacional. El fracaso escolar ya no se explicaba como consecuencia de la pobreza, de la indolencia de las familias, de los déficits de atención de los niños, de la incapacidad de los maestros o la falta de libros en las escuelas. Ahora se buscaban respuestas en la naturaleza inequitativa del sistema educativo, habituado a invertir menos recursos y dedicación en la atención de quienes más lo necesitan, en el anacronismo de sus sistemas de enseñanza, bastante más atrás del paradigma mismo de la modernidad, y en sus instituciones más conspicuas, espacios rígidos, cerrados al mundo exterior y desconocedores de las diferencias de la población escolar.

El segundo consenso importante de esos años fue el de la necesidad de poner a la educación mundial a la altura de las nuevas exigencias de la época. Estaba claro que había que colocar en la bandeja de los aprendizajes esenciales, además de los llamados aprendizajes instrumentales, a la capacidad de pensar y aprender con autonomía, de convivir y colaborar con otros diferentes, de construir la propia identidad en contextos de mucha diversidad cultural, de actuar en un mundo complejo y de transformar realidades en vez de sentirse víctima de ellas. Numerosas voces desde distintos sectores y perspectivas, teniendo a la UNESCO como gran caja de resonancia, coinciden en la urgencia de ensanchar y actualizar el horizonte de la educación para que las nuevas generaciones puedan asumir un rol diferente en la construcción de sociedades más desarrolladas, más justas y más integradas.

Estos consensos, sin embargo, no incluyeron necesariamente a la clase política tradicional de nuestros países ni a su funcionariado público, quienes siguieron en buena medida mirando la educación con los ojos de siempre. Es así como a fines de la última década del siglo XX ya se había producido en el Perú un claro distanciamiento de ambos consensos, más allá de lo que estaba firmado y declarado como país en diversos instrumentos internacionales e incluso de lo incluido en el propio currículo reformado, que se había esforzado por recoger a su manera las nuevas demandas. De pronto, el problema dejó de ser la vetusta y excluyente estructura del sistema escolar para reducirse a uno más simple: los niños no aprender a leer ni a sumar en los primeros grados. La explicación de esta situación, a su vez, dejó de mirar a los factores estructurales, para regresar a las viejas y falaces justificaciones que creíamos haber dejado atrás: los maestros no hacen bien su trabajo, las familias no les exigen más calidad y la pobreza económica de las mayorías es un freno natural a cualquier esfuerzo de la política educativa.

Las soluciones ensayadas
Las soluciones que se ensayaron entonces, bajo el paraguas del Programa de Mejoramiento de la Educación Básica (MECEP), agrupaban en lo esencial seis factores: reforma del currículo, distribución de materiales educativos a las escuelas, capacitación docente, capacitación a directores, evaluación de aprendizajes y modernización de la gestión. Es así como iniciamos el tránsito del viejo currículo por asignaturas a un currículo por competencias, distribuimos materiales y recursos educativos para toda la primaria pública, capacitamos masivamente a maestros en metodologías activas y a directores en el manejo de instrumentos de gestión, efectuamos la primera evaluación nacional de carácter muestral sobre lectoescritura y matemática; y se inicia un proceso de desconcentración y modernización de las instancias regionales y locales de gestión educativa. En esa línea nos movemos desde mediados de los 90 hasta mediados de la primera década del nuevo siglo.

Es entre el 2006 y el 2008 que se produce un replanteamiento de la política educativa. Para entonces el Perú ya contaba con un Proyecto Educativo Nacional, elaborado de manera muy concertada y plural por mandato de la ley, que proponía soluciones integrales a los problemas de fondo del sistema educativo. El proyecto es oficialmente aprobado, pero sin producir ningún viraje de la política educativa. Las autoridades gubernamentales eligen continuar entregando materiales educativos a la primaria y ahora también a la secundaria, se inicia con gran beligerancia la era de las evaluaciones censales de maestros, se continúan las evaluaciones de aprendizajes pero se hacen esta vez censales y se le agrega un reporte de resultados a las escuelas y familias.

Que los rendimientos escolares no hayan mejorado desde 1996 empieza a ser atribuido al énfasis de la capacitación docente en métodos pedagógicos y se decide priorizar más bien la capacitación en contenidos disciplinares, principalmente en el ámbito de la lectura y la matemática. Es la era PRONAFCAP (Programa Nacional de Formación y Capacitación Docente). En paralelo, se efectúa una inversión millonaria en el equipamiento de un puñado de colegios públicos situados en ciudades capitales, dando el mensaje contradictorio de que, finalmente, más allá de cualquier esfuerzo, sólo unos pocos serán salvados. He ahí, entonces, sus botes salvavidas.

El año 2008, sin embargo, la política vuelve a rediseñarse. El Ministerio de Economía y Finanzas propone una nueva forma de gestionar el presupuesto público orientándolo a resultados, a fin de que el éxito o el fracaso de la gestión sean medidos por el logro de los impactos buscados antes que por la suma de las acciones realizadas, una antigua costumbre en las dependencias del Estado que le permitía eludir responsabilidades por las consecuencias de sus acciones. Para concretarla, demanda a todo el sector público diseñar programas que pongan en práctica el nuevo enfoque.

Es así entonces que el Ministerio de Educación se ve obligado a replantear el enfoque de sus políticas dirigidas a mejorar los aprendizajes. Se identifican ahora nueve factores clave para lograr que los niños de 2do grado lean y comprendan y tengan un dominio satisfactorio de la matemática: reparación de la infraestructura escolar, mayor acceso de niños a la educación inicial (lo que fue traducido como licencia a las regiones para contratar más maestras), más distribución de materiales educativos, más capacitación docente centrada en contenidos disciplinares asociados a lectura y matemática, a la que se suma una línea de capacitación a directores, otra de promoción de la participación familiar en la escuela, otra de elaboración de estándares de aprendizaje, se continua la evaluación de aprendizajes con reporte de resultados y, la gran novedad, se lanza una estrategia de acompañamiento pedagógico a docentes de las escuelas rurales, largamente reclamada por el Consejo Nacional de Educación y por diversas organizaciones de sociedad civil. Es la era del llamado Programa de Educación Logros de Aprendizaje (PELA).

Cambios en el enfoque de las soluciones
Es importante notar –porque han pasado casi inadvertidos para la gran mayoría- que los giros de la política educativa de estos últimos quince años han producido tres cambios en el enfoque de las soluciones: hemos pasado de la creencia en el valor de la entrega de insumos a las escuelas como clave del cambio (nuevo currículo, más materiales, más información didáctica, más instrumentos de gestión); a agregarle después el componente de la rendición de cuentas (evaluaciones a docentes y estudiantes con publicación de resultados, a fin de generar presión social sobre los maestros y escuelas); para añadirle luego –sin negar lo anterior- el componente de apoyo (acompañamiento pedagógico). En este contexto ¿Qué es lo que cabe preguntarse ahora? ¿Cuál de estas tres es finalmente la fórmula ganadora? ¿Será acaso la suma de todas ellas? ¿Habrá que agregarle a la última algún ingrediente adicional que la distinga de los ensayos anteriores o sacar una nueva del sombrero del gran mago? Tres lustros de ensayo-error son más que suficientes para justificar una evaluación.

Se puede argumentar que en los últimos cuatro años los promedios nacionales en comprensión lectora han subido algunos puntos, lo que abonaría a favor del último enfoque, con sus nueve factores. En sentido estricto, sin embargo, lo distinto de este último abordaje ha consistido en dos cosas: en primer lugar, la publicación de rankings con los resultados de las evaluaciones censales a profesores y alumnos, un factor expresamente diseñado para estimular la competencia y, de paso, inducir el fenómeno de «estudiar antes del examen»; y en segundo lugar, la sensación de un mayor control del Estado, en la medida que es el Estado quien ha entrado al aula de cada maestro varias veces seguidas, sea para evaluar a sus estudiantes a través de las pruebas censales anuales, sea para hacer acompañamiento al docente, no importa si bien o mal.

La experiencia demuestra que estas medidas de presión y control pueden poner algo de orden y mover a los estudiantes del sótano al primer piso, pero no alcanza para hacerlos avanzar al segundo y tercer piso de rendimiento académico. Para seguir subiendo en la escala se necesitan capacidades y si las medidas no las generan, el ascenso se detendrá. Los incentivos a la rivalidad entre escuelas y regiones, así como el mayor control, tampoco aumentarán per se las competencias de los docentes, ni modificará la comprensión que tienen de su rol ni de las dificultades que afrontan sus estudiantes para aprender. Tampoco crearán las condiciones institucionales que faciliten el viraje hacia soluciones más efectivas del problema.

Es allí precisamente donde las fórmulas ensayadas hasta ahora encuentran su techo. En verdad, en buena medida, en el terreno de la operación, seguimos atrapados en el enfoque de entrega de insumos a los actores como supuesto disparador del cambio.

Por ejemplo, llevamos materiales a las escuelas, pero no identificamos qué clase de uso es el que puede hacerle la diferencia a favor de los aprendizajes. Sumamos horas de capacitación a los profesores en lectura y matemática, pero no identificamos la clase de desempeño pedagógico que puede influir más en mejores logros en ambos terrenos. Aumentamos cursos de capacitación a directores, pero no identificamos las prácticas de gestión que pueden ser más sensibles a la mejora de resultados. Entregamos reportes de resultados de las evaluaciones a estudiantes, pero no identificamos la clase de uso de estos informes que puede aportar mejor a la corrección de errores y a un mayor rendimiento. Facilitamos la contratación de profesoras para aumentar la oferta de educación inicial pero no identificamos qué clase de educación inicial es la que hace falta para aumentar las capacidades de los niños, ni si el hecho de conceder mayores plazas docentes es el camino que nos lleva a la calidad. Enviamos acompañantes a las aulas y contamos su número de visitas o de horas en el salón de clase, pero no identificamos qué calidad de acompañamiento es la que puede en verdad ayudar al docente a superarse a sí mismo y mejorar los aprendizajes de sus estudiantes.

Por si fuera poco, tampoco nos preguntamos por qué los actores no hacen lo que supuestamente debieran hacer con todo lo que se les entrega. Esa pregunta no surge simplemente porque perdimos en el camino la visión del problema a la que llegamos en los años 90, cuando navegamos por el corazón de las tinieblas del viejo sistema escolar. Eso significa que olvidamos que el sistema está hecho para hacer lo contrario de lo que se espera de él desde el saber experto: incluir, distinguir y atender las diferencias, estimular la confianza y la autonomía, promover capacidades, integrar, retar, motivar, siendo que todos sus hábitos y rutinas mueven a sus operadores y administradores de manera espontánea en dirección a la exclusión, la subestimación, la homogenización, anclándolos en el dogmatismo y en la rigidez de una pedagogía extemporánea. La entrega de insumos, siendo necesaria, no alcanza para contener y desviar el curso natural del sistema.

Significa también que perdimos de vista que el sistema funciona así secularmente y que sus víctimas más notorias han sido siempre las mismas: las poblaciones menores de 5 años, las que habitan en las áreas rurales y las que hablan una lengua originaria distinta al castellano. Y al interior de cada una de ellas, además, las que necesitando una atención especial en razón de alguna discapacidad, son sencillamente ignoradas o expulsadas sin contemplaciones. En los últimos cinco años esa exclusión se ha agudizado, es verdad, pero no nació allí y tiene antecedentes históricos de larga data.

El retorno a la ambición perdida
En tres sucesivos periodos de gobierno se ha replanteado una y otra vez las soluciones al problema del fracaso en la alfabetización lectora y matemática de los niños de segundo grado sin lograr resultados que nos aporten esperanza. Podemos seguir discutiendo las soluciones ensayadas pero ¿No será tiempo más bien de replantear el problema? Seamos sinceros: niños que no leen pese a concluir el segundo grado o aún la primaria son sólo un síntoma. El problema mayor, el de fondo, sigue siendo el que formulamos hace 20 años: nuestro sistema escolar, sus instituciones y la clase de relación que establece rutinariamente entre ellas. A mi juicio, si se eligió abordar una neumonía como si se tratase de una fiebre pertinaz o una eruptiva rebelde no fue por confusión sino por comodidad y por economía, en la confianza de que el público no estaba finalmente preparado para entender la diferencia.

De lo que se trata ahora es de reenfocar el objetivo. Necesitamos no sólo más niños genuinamente lectores, escritores y que razonen matemáticamente, sino que eso deje de ser el privilegio de las clases medias y altas de las grandes ciudades, para convertirse en el derecho de todos. Necesitamos, además, que no sólo lean y multipliquen, sino que desarrollen su capacidad de pensar e investigar en la perspectiva de las ciencias, porque su mente puede y debe llegar más lejos. Necesitamos también y sobre todo que aprendan a utilizar todas las capacidades anteriores en beneficio del bien común, con un profundo sentido de ciudadanía, que les aporte plena conciencia de derechos y les enseñe a la vez a convivir en una sociedad multicultural y diversa, con pleno respeto al derecho ajeno y al medio ambiente que compartimos por ser la casa de todos.

Para avanzar en esa perspectiva necesitamos afrontar los factores estructurales que sabemos jalan con fuerza al sistema en dirección contraria. Necesitamos, por ejemplo, despejar la ruta pedagógica que conduce al maestro a una enseñanza efectiva de estos aprendizajes, a despejarla de lo accesorio, de la retórica, de los lugares comunes, de las ambigüedades, de las incoherencias y las humanas confusiones que no le han permitido avanzar en el aula y en los hechos de un currículo por asignaturas a un currículo por competencias.

Necesitamos además identificar la clase de desempeños que los docentes requieren alcanzar y exhibir para alejarse de la vieja enseñanza frontal, dogmática, discursiva y homogeneizadora en la que se encuentran culturalmente atrapados. Necesitamos reorientar su formación profesional en esa dirección y replantear el enfoque mismo de la formación docente hasta ahora ofertada por el Estado, para generar auténticas oportunidades de desarrollo de capacidades y para hacerlo en su propio lugar de trabajo, en base al examen continuo de su propia experiencia.

Necesitamos, así mismo, reinventar las instituciones escolares, cuyos anacrónicos parámetros de organización y sus rígidas reglas de relación humana niegan de plano cualquier posibilidad de aprender a pensar y a convivir en el acuerdo y la colaboración mutua. No se trata de sólo colocarles un buen director, la institución misma debe rediseñarse para abrirle paso a la investigación y la producción creativa de ideas, en un ambiente acogedor y estimulante.

Necesitamos también dejar atrás la antigua y acariciada fantasía de poder administrar 75 mil instituciones educativas y 496 mil docentes al servicio de 8,6 millones de alumnos desde unas cuantas oficinas del distrito de San Borja en la ciudad capital. Transformar las realidades antes descritas requiere que el Gobierno Nacional y los Gobiernos Regionales asuman los roles que les corresponden y compartan responsabilidades, porque sólo una convergencia de fuerzas e inteligencias podrá cambiar las ancestrales rutinas de nuestro sistema escolar. Esto exigirá sin duda una limpieza a fondo y una reestructuración audaz de las instancias de gestión regional y local del sistema, para convertirlas en espacios transparentes y eficaces de gestión del cambio.

Necesitamos finalmente que una educación inicial pedagógicamente renovada, actualizada y promotora de las capacidades infantiles en todos las dimensiones del potencial humano sea la que se expanda por todo el país, sobre todo en los ámbitos de mayor pobreza que han sido tradicionalmente los menos y los peor atendidos por el sistema.

Este abordaje sucintamente descrito no representa otra ocurrencia iluminada, sino las estrategias planteadas por el Proyecto Educativo Nacional alrededor de algunos de los factores más sensibles del sistema escolar actual. Expresan también los consensos que se han venido construyendo en los últimos años entre diversas organizaciones de sociedad civil y autoridades regionales, propiciados por el Consejo Nacional de Educación. Ese es el enfoque de política asumido por la actual gestión del Ministerio de Educación, dispuesta a navegar sin miedo y con ambición, ya no por las orillas sino en el corazón mismo de las tinieblas del sistema.


¡Abajo la Igualdad!

Cuando usted pide una taza de café en algún restaurante, se ha vuelto cada vez más frecuente que le pregunten si lo prefiere con azúcar o con edulcorante. La leche que se vende en los mercados también permite ahora distinguir, además de la entera y la descremada, las que tienen y no tienen lactosa. Puede encontrarse así mismo en varios establecimientos comerciales, baños con inodoros y lavatorios a baja altura para que niños o adultos en silla de ruedas puedan usarlos con seguridad y comodidad. Algunos hasta tienen plataformas especiales para cambiar pañales a los bebés. Tampoco es raro encontrar entre varios teléfonos públicos uno con el poste bajo, más accesible a quienes no pueden empinarse a la altura de los demás. Ya es común, igualmente, que antes de abordar un avión una gentil aeromoza nos pregunte si hay niños, personas de edad o con alguna limitación física para hacerles subir primero. En todos estos casos, lo que se hace evidente no es sólo la conciencia de nuestras diferencias, sino la obligación de atenderlas de maneras distintas. Recordarán que esto empezó hace muchos años con el tema del tabaco, pues los no fumadores, tradicionalmente invisibles en un mundo lleno de humo, empezaron a ganar reconocimiento y derechos. El único lugar donde la diversidad y la necesidad de atenderla de acuerdo a sus características no resultan para nada obvias, es la escuela.

Sólo en primaria tenemos casi 4 millones de niños y niñas matriculados en las escuelas. Si las estimaciones que se hacen a nivel mundial son correctas, aunque se dice que están subestimadas, la tercera parte de este grupo, poco menos de 1 millón y medio, presentan ciertas dificultades para ver, oír, hablar o comprender. Podrían, por ejemplo, tener afectada la visión, sea que usen o no usen lentes, sea que involucren a un sólo ojo o a los dos. Podrían sufrir pérdida total o parcial de la audición en uno o en ambos oídos; o exhibir incapacidad para producir, emitir y comprender mensajes hablados. Podrían tener limitaciones para caminar, manipular objetos y coordinar movimientos para realizar tareas sencillas de vida cotidiana, sea que tengan afectadas las extremidades superiores o inferiores. Podrían presentar discapacidades para abstraer, comportarse y relacionarse con los demás, debido a afecciones de tipo intelectual o conductual. Y todas estas dificultades podrían presentarse de manera leve y progresiva, sin ser necesariamente advertidas por los demás, o exhibir mayores niveles de gravedad, sin que se obstruya necesariamente su capacidad ni sus ganas de aprender y de crecer.

Ahora bien, nada menos que 1 millón de niños estudian en escuelas primarias ubicadas en el mundo rural. La gran mayoría de ellos habla una lengua distinta al castellano y provienen de familias con culturas muy diversas, lo que implica muchas veces formas distintas de ver, nombrar y valorar los mismos objetos y situaciones. Más aún, tanto los niños que viven en los andes y en la Amazonía, como en las zonas de la costa donde la agricultura, la ganadería, la pesca y el comercio son actividades tradicionales de sus familias, asumen responsabilidades laborales desde pequeños. Esta experiencia les aporta oportunidades continuas para poner a prueba y también para sacar lustre a numerosas habilidades manuales, físicas, sociales e intelectuales, sea en el campo de la producción como del arte y la cultura. Lo que quiere decir que varios llegarán a la escuela con intereses y capacidades destacadas en ciertos ámbitos de desempeño, mientras otros lo harán con habilidades y preferencias en campos distintos.

Por si fuera poco, el 100% de este universo de niños y niñas, como producto de su historia personal, familiar y social, como también de sus diferencias de género y su propia cultura, va tejiendo una personalidad. Es así como, ya desde el primer grado, podemos encontrar, por ejemplo, niños y niñas activos, habladores y expansivos o, por el contrario, retraídos y callados, alegres o circunspectos, con mayor o menor sensibilidad emocional, pasivos o impulsivos, ansiosos o tranquilos, afectuosos o bruscos, formales o informales, osados o cautelosos. Todas estas formas de ser y de relacionarse con los demás conforman siempre y necesariamente, en cada salón de clase, un abanico amplio de temperamentos individuales tan difíciles de disimular como el idioma de cada quien o su propia manera de caminar.

Adicionalmente, estos 4 millones de niños, todos sin excepción, irán perfilando con su crecimiento, gracias a su legado genético y a las oportunidades disponibles en su trayectoria de vida, una manera peculiar de conocer la realidad y de abordarla. Es así como algunos se mostrarán rápidos o lentos para procesar información verbal, muy activos intelectualmente en un contexto de diálogo o sólo cuando se ponen en movimiento y ejecutan alguna acción, necesitados de explorar y conocer las cosas utilizando su cuerpo o poniéndolas en palabras, urgidos de imágenes y analogías o más cómodos usando números y nociones abstractas, muy sensibles a los ritmos y melodías del ambiente o más bien observadores y descriptivos.

La tragedia de estos niños es que cuando lleguen a su escuela, nadie les va a preguntar al traspasar la puerta de su aula si ven, escuchan, hablan, coordinan o entienden sin dificultad o si más allá de cualquier limitación sensorial, motriz o intelectual, grande o pequeña, tienen algún talento especial, alguna preferencia, interés particular o habilidad extraordinaria; si sólo hablan la lengua de sus padres, siendo que no es la misma del profesor, o si todos entienden lo mismo cuando decimos cielo, mar, montaña, abrazo, orden o primavera. Es decir, si necesitan una clase con azúcar blanca o con endulzante artificial, si prefieren matemáticas para no fumadores, o si son intolerantes a los maestros con lactosa.

Todos ellos entrarán al salón de clase del mismo modo como saldrán de él: como seres sin nombre, sin rostro y sin historia. Un amasijo informe e incoloro de ojos, manos y pelos, carente de piel y de raíces, vestido con la misma ropa. Y quizás peor, pues si acaso su particularidad se hace evidente, sea que se trate de su discapacidad, su lengua, su perspectiva del mundo, su habilidad más inesperada o sencillamente su carácter, terminará con el estigma de la anormalidad. Y se volverá un problema. Es decir, un indeseable.

Pese a que en muchos ámbitos de la sociedad, el reconocimiento de las legítimas diferencias entre los seres humanos y por lo tanto de sus distintas necesidades, hasta ha empezado a entrar en las leyes y en el sentido común, en las escuelas se sigue pensando que la educación escolar es básicamente para «niños normales». Digamos, para seres supuestamente idénticos e indiferenciados, cuyas características encajarían a la perfección con la fantasía oficial del estudiante universal: atento, perceptivo, obediente, callado, rápido, memorioso, sano, bien peinado, sintonizado y siempre convergente con la perspectiva de sus maestros. Seres imaginarios que, además, constituirían la mayoría. Los que se apartan de ese molde, es decir, los diferentes, serían los raros, los deficientes, una minoría anormal, que perturba y distrae, que necesita por tanto ser separada del salón de clases para que en algún lugar especializado pueda ser atendida en sus seguras patologías por profesionales vestidos de blanco.

Naturalmente, si la docencia se ejerciera bajo los cánones de otras profesiones, que no definen la manera de abordar un caso hasta que no lo estudian y entienden en su particularidad, este problema no existiría. Pero al sistema educativo no le interesa que la enseñanza parta de un diagnóstico de los niños por dos razones. En primer lugar, evidenciar la diversidad le exigiría diferenciar respuestas a necesidades distintas, y como adecuarse a la realidad es siempre más complicado y costoso, prefiere presuponer que la realidad es homogénea y que una misma respuesta vale para todos. Por eso, a efectos prácticos, invisibiliza las diferencias por discapacidad, lengua, cultura, habilidad y temperamento. En segundo lugar, sean cuales fueren las diferencias entre los estudiantes, parte de la premisa de que su rol es el de igualar características: todos deben aprender lo mismo y el camino para lograrlo es uno solo. Luego ¿Qué sentido tendría invertir esfuerzos en un diagnóstico previo de esa diversidad, si al final tendría que meter a todos en un mismo proceso para el logro de un mismo resultado?

Quienes vienen pugnando desde hace muchos años por los derechos de los niños y niñas con discapacidad, con diversidad de lenguas y culturas, con exiguos niveles de ingreso familiar, o que habitan en las zonas rurales de la costa, sierra y selva del Perú, necesitan ampliar el espectro de su lucha. Se me ocurre que la misión principal en este caso no es hacer más inclusivo el sistema para las minorías sino para todos los niños. Los «diferentes» no son la minoría: todos los niños, los cuatro millones que ocupan una carpeta en nuestras escuelas, son diferentes. El sistema escolar tiene, por tanto, la obligación de atenderlos según su necesidad, cueste lo que cueste. Sabemos que no es su costumbre, que no es la tradición, que no nació para eso, pero es un derecho amparado por la ley, tendrá entonces que asumirlo y aprender a hacerlo.

De alguna manera deberá entrar en el sentido común y en el razonamiento habitual de los formuladores de política, de los planificadores, de los administradores, de los que diseñan el presupuesto educativo, tanto como de funcionarios, directores y docentes, incluso en el de las propias familias, para muchas de las cuales la uniformidad sigue siendo un valor, que ser diferente es lo normal. Y todos los que trabajamos a favor del derecho a la educación de los excluidos deberemos no sólo sumar esfuerzos, imaginación y perseverancia para librar la batalla mayor, sino sobre todo construir una estrategia común para ganarla. No pues, no somos iguales, pero tenemos igual derecho a recibir una buena educación, con pleno respeto a nuestras legítimas diferencias.

Vista de Jaén - Perú