¿Estándares de Aprendizaje en la Educación Básica?

Si tiene un hijo de 16 años, a punto de terminar el colegio, y tiene presente lo que le exige el currículo oficial, no se sorprendería de verlo convertido en un chico que «demuestra seguridad, dominio personal y confianza en la toma de decisiones», ni que haya aprendido a «anteponer el diálogo y la concertación» para «resolver situaciones cotidianas y de conflicto», actuando «con decisión y autonomía». Porque esta es, literalmente, una de las capacidades más importantes que demanda el currículo a los adolescentes. Luego, su hijo debería haber tenido buenas y suficientes oportunidades para aprenderla. Ahora bien, si no es el caso, no se enoje con él. No descarte la hipótesis de que, quizás, nunca se la enseñaron.

Hoy se sabe, gracias a la investigación, que buena parte de lo que no lograron aprender los estudiantes puede deberse a que se lo enseñaron mal o a que, en efecto, nunca le dieron oportunidad de aprenderlo. La explicación de este fenómeno suele apuntar a los conocidos problemas de la formación profesional docente, pero, a juzgar por las evidencias, parece haber otra causa, de la que no suele hablarse mucho: el currículo no se deja entender.

A fines del año pasado tuve la oportunidad de presentar a ochenta maestros líderes de diversas escuelas surandinas del Perú, la misma capacidad que he mencionado al inicio de este artículo: «Demuestra seguridad, dominio personal y confianza en la toma de decisiones para resolver situaciones cotidianas y de conflicto, anteponiendo el diálogo y la concertación actuando con decisión y autonomía sobre su futuro y de los demás». Tras una hora de encendidas deliberaciones, no lograron ponerse de acuerdo en qué era exactamente lo que significaba esa frase. Es decir, se le atribuía sentidos distintos, cuyas implicancias pedagógicas llegaban a ser incluso diametralmente opuestas. Y no hubo acuerdo.

Es necesario recordar que durante los años 90 el país abandonó el viejo currículo organizado en asignaturas y centrados en la enseñanza de contenidos teóricos. En su lugar, se elaboraron currículos organizados en áreas y se reorientaron hacia el logro de capacidades de actuación reflexiva y eficaz sobre la realidad. En verdad, toda América Latina hizo ese importante y necesario viraje. Pero las sucesivas reformas curriculares produjeron currículos híbridos –reveladores del carácter parcial de los acuerdos logrados entre sus formuladores- y redactados en un lenguaje muchas veces abstracto y complejo. De este modo, a las dificultades comprensibles del cambio de orientación, se le sumaron las dificultades de formulación, lo que llevó a muchos maestros a protegerse de la confusión atrincherándose en sus antiguos currículos y simulando la aplicación de los nuevos.

Hay quienes piensan que este ruido, cuyos ecos siguen resonando fuerte en la cabeza del profesor, se despeja construyendo «estándares de aprendizaje», es decir, formulaciones tan claras y concretas de lo que pide el currículo que cualquier maestro podría leerlas y entender necesariamente lo mismo. En verdad, ayudarían mucho y facilitarían enormemente tanto su enseñanza como su evaluación. Más aún si se construyen concertadamente, pues sin consenso vamos a repetir la historia; si toman en cuenta la diversidad sociocultural del país; y si abarcan no sólo lectura y matemática, sino también ciencias, ciudadanía y desarrollo personal, como lo plantea el Proyecto Educativo Nacional.

No obstante, los nuevos aprendizajes demandados por el currículo son cualitativamente distintos a los que se pedían antes a la educación escolar, lo que supone una virtual ruptura del consenso tácito que existía entre la sociedad y los maestros. Se trata de un cambio de rumbo –y en buena medida un cambio cultural- que amerita un nuevo contrato social, algo que los estándares por sí solos no van a resolver. Contrato que supone construir otro consenso sobre el sentido de las nuevas demandas, no una nueva imposición; y en el que conste en letra grande la parte que le toca cumplir al Estado y a los responsables de la gestión, pues el barco no cambiará de rumbo si dejamos remando solos a los maestros.

Ayudaría mucho a ese propósito empezar a construir en paralelo los llamados «estándares de oportunidad», es decir, la medida exacta de las condiciones objetivas de aprendizaje a que todos los estudiantes tienen derecho, ineludibles en un país con tan graves desigualdades sociales. De este modo, decisores, planificadores y administradores sabrán qué es lo que les toca construir y garantizar, sobre todo en las escuelas que atienden a los más pobres, para que el logro efectivo de los aprendizajes exigidos por el currículo no siga siendo, como las estadísticas lo muestran hasta el cansancio, privilegio tenaz de una minoría.

Por: Luis Guerrero Ortiz

Blog El río de Parménides

Educación 2.0

Los nuevos conceptos en Educación siguen empujando para establecerse definitivamente en las aulas, pero todavía hay muchas fuerzas vivas resistiéndose, muchos conceptos confusos, muchas falsas ideas... La siguiente presentación de Francisco Muñoz de la Peña, un imprescindible de las TIC, nos enseña y nos aclara.

Aprender en la Escuela 2.0

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Por: María Jesús Rodríguez
Proyecto FantasTIC

Actividades TIC de Animación a la Lectura

Todos estamos de acuerdo en que la lectura es un caballo de batalla para los educadores y una actividad necesaria para nuestros alumnos que no siempre quieren realizar. La introducción de las TIC en esta tarea puede ampliar mucho las posibilidades de llegar hasta ellos, con actividades más atractivas, más específicas, desde un enfoque diferente y que les permita trabajar también otras competencias. Conozcamos muchas de ellas...

Las TIC también se abren camino entre las actividades de Animación a la Lectura: tanto las rutinas en las que se han introducido las TIC sin apenas darnos cuenta, como actividades en las que las TIC resultan imprescindibles. Todas ellas, basadas en experiencias reales de aulas de Primaria. De lo más sencillo a lo más avanzado.

Actividades específicas de Lectura

Algunas actividades específicas de lectura o resultantes de una actividad de lectura pueden ser:

• * Registro de libros en préstamo de la Biblioteca de Aula. Una biblioteca de aula se puede crear fácilmente, sólo con que cada alumno aporte un libro; mejor, si la biblioteca es bilingüe. Para el registro, se puede utilizar una hoja de cálculo, como Excel o Calc (o alguno de los servicios web gratuitos). Este archivo informático nos permite saber, en un momento dado, qué ha leído cada alumno, cuántas veces ha sido leído un mismo libro, los alumnos que tienen devoluciones pendientes, etc. El Servicio de Préstamo de Libros les ayuda a interiorizar valores de responsabilidad, compromiso, cuidado de las cosas, etc., además del mecanismo de préstamo de cualquier biblioteca.
• * Realizar una reseña del libro leído. Esta reseña se puede realizar online (por ejemplo, en una wiki o blog de clase), lo que permite que los niños puedan rellenarla o consultarla también desde casa.
  • -Toda ficha contará con una serie de campos (dependerán del nivel lectoescritor de los alumnos): título, autor, ilustrador (si lo hubiera), editorial / nombre de la colección.
  • - También se puede pedir un breve resumen personal de la historia (evitando copiar las contraportadas).
  • - Se puede añadir una valoración personal, para expresar sus gustos y preferencias.
  • - Las TIC permiten incluir una imagen de la portada del libro (buscada en Internet o escaneada) o que represente algo sucedido en la historia (los criterios de búsqueda puede establecerlos el profesor).
  • - Otra actividad añadida es agrupar las fichas en la página o wiki de clase, de modo que sirvan de referencia o consulta a futuros lectores, para ayudarles a elegir un libro antes de tomarlo prestado.
  • - Con todo esto, podemos crear un blog / wiki de lectura, con libros recomendados por los propios alumnos (por ejemplo, DeLectura e HispaLegere). Puedes ver una de estas experiencias aquí.
  
  

• * Lectura online. Hay múltiples repositorios de cuentos e historias en Internet, de diferentes niveles y formatos. Algunos con imágenes animadas; otros interactivos, como Cuentos Interactivos; y otros simplemente con texto, como El libro de los Cuentos del Mundo. Su publicación online permite que, desde cualquier ordenador conectado, podamos acceder a cientos de historias, de diferente temática, complejidad y cultura. Unas posibilidades que multiplican las expectativas de cualquier biblioteca. No se puede despreciar la lectura online de poesía o humor (incluido el gráfico). Si la recopilación está hecha por los alumnos, se acercará más a sus gustos e intereses.

• * Lectura de periódicos y revistas online. Puesto que la conexión a Internet facilita el acceso a multitud de publicaciones de todo tipo, su aplicación en el aula puede incluir la búsqueda de diferentes noticias importantes del día, búsqueda de una misma noticia en diferentes publicaciones (para ver variaciones), búsqueda de noticias sobre un mismo tema, etc. Aquí podrás leer una experiencia completa (incluye imágenes).

• * Vídeocuentos. Podemos hablar de cuentos en formato película, descargables desde www.youtube.com, por ejemplo, como incentivo o actividad de motivación para la lectura de un cuento en el aula. Pero los maestros, siempre dando una vuelta de rosca más, se atreven a más, como grabar en vídeo la lectura de los alumnos. Y el resultado es un montón de niños motivados por practicar en casa la lectura que grabarán mañana en clase, como la experiencia del CEIP San Fernando: Experiencia | Página de videocuentos.

• * Actividad de comprensión lectora interactiva. Este tipo de actividades permite, en muchos casos, una autoevaluación, es decir, muestra si la respuesta es acertada o no, y esto, a su vez, permite que los alumnos reflexionen sobre su respuesta y hallen la respuesta correcta: Ejemplo. Ahora, además, hay herramientas, como ESLvideo, con las que es posible elaborar un cuestionario basado en el visionado de un videocuento (desde YouTube, GoogleVideo o Blip.tv).
  El CEP Luisa Revuelta dispone, por ejemplo, de todo un espacio online de actividades de Animación a la Lectura, que incluye, para cada libro, una reseña, fichas en formato pdf descargables (previas, durante y posteriores a la lectura) y actividades online (JClic).

• * Podcasts de cuentos o historias. Son muchas las herramientas online que permiten la grabación de textos. Una vez en formato de audio, se les puede dar un uso integrador: permiten la participación en la lectura a aquellos que tienen más dificultades para acceder a ella. Podcast.com presenta el proyecto Podcaster – Cuentos Infantiles, en el que, junto con RadioUC, presenta una serie de cuentos con enseñanza, realizados por los alumnos de la Facultad de Comunicaciones de la UC. También pueden crear un texto (sobre ellos, una adivinanza, poesía,...) para transformarlo después en un archivo MP3. Para ello, podemos usar, por ejemplo, SonoWebs o incluso Voki (avatares animados que hablan). En el CEIP San Antonio Abad hicieron una experiencia de avatares y audiotexto. Una breve descripción de este proyecto.

• * Tiflolibros. Enmarcado en el programa Gutenberg, otro proyecto más que interesante es grabar un cuento original entre varios alumnos y enviarlo a una página que recopile tiflolibros (libros electrónicos para invidentes)… sin descartar compartirlo con una clase de Ed. Infantil.

Actividades TIC relacionadas con la lectura.

No debemos olvidar que hay tareas cuyo objetivo es completar una determinada actividad en las que, de forma indirecta, se precisa la lectura (por ejemplo, buscar y analizar un texto para realizar otra tarea).

• * Presentaciones. El uso de presentaciones en el aula, sean diseñadas por el profesor o por los alumnos, tiene un fin expositor, por lo que precisa la lectura final del espectador a quien van destinadas. Las presentaciones permiten sintetizar las ideas, y ayudan a reflexionar al lector sobre cómo está expuesto el texto o lo que quiere expresar.
• * Proyectos. La búsqueda de información para un proyecto de investigación que puede ir desde los animales salvajes, hasta las recetas, pasando por todo tipo de áreas y temáticas, precisa (y desarrolla) dos tipos de lectura: selección (skimming), mediante una lectura globalizada que determina si un texto se adapta o no a lo que buscamos, ya que analiza al leer cuál es la idea general del texto; y búsqueda de datos (scanning), con una lectura detallada, en donde se extracta una información concreta y se descarta la información que no se precisa. En esta búsqueda, la información puede ser textual o visual (la lectura e interpretación de imágenes y gráficos también forma parte de la animación lectora).
• * Tareas web. La creación y utilización de wikis, blogs, cazas del tesoro, webtask, webquests puede estar enfocada a múltiples tareas. En todas ellas se precisa un usuario lector, que realizará o no una tarea resultante (enviar un comentario al blog, realizar una corrección o compartir información en una wiki, averiguar la respuesta a una serie de cuestiones o datos en las cazas del tesoro, descubrir determinada información para desarrollar una determinada tarea en las webquests…)

Por: María Jesús Rodríguez
Educa con TIC
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La Luz de tu Mirada

El invento más recordado de Thomas Alva Edison acaba de cumplir 130 años. El diario El Comercio hacía memoria recientemente que en octubre de 1879, Edison creó no la bombilla eléctrica, como comúnmente se piensa, pues otros la habían construido antes, sino la bombilla dotada de filamentos de hilo de algodón. Este material, mucho más resistente que los antes usados, le permitió mantenerla encendida por largo tiempo e hizo posible su uso masivo. Lo interesante de esta historia, sin embargo, no fue sólo el resultado, sino el proceso que lo condujo a él.

Por si no lo recordaban, este notable inventor estadounidense, cuyo paso por la escuela sólo duró tres meses, invirtió dinero y paciencia en más de 1,200 experimentos y puso a prueba 60,000 filamentos diferentes a lo largo de dos años, experimentando con materiales traídos de distintos lugares del mundo. Es decir, ensayó hacerlo de una manera, se equivocó, probó de otra, falló de nuevo, siguió intentando, erró otra vez, volvió a la carga, hasta que al fin la acertó.

Debes amar el tiempo de los intentos, debes amar la hora que nunca brilla, escribió Silvio Rodríguez. Sensiblemente, ni Silvio ni Edison son los que inspiran las políticas de formación docente. Por el contrario, a pesar de que el ensayo-error es el único camino cierto para arribar a los hallazgos de la ciencia y que el currículo enfatiza la formación científica, a los maestros se nos persuade que existe un solo camino para que los estudiantes aprendan: el descrito en un plan de clases. Se trate del mismo plan de todos los años, el que copiamos de un colega o de un libro cualquiera, no importa mucho. Sea cual fuese el camino que elijamos, siempre será uno solo y lo transitaremos despreocupados de llegar a alguna parte. Porque nuestro objetivo no será arribar a meta alguna, sólo recorrerlo.

Quiere decir que si la ruta elegida para el aprendizaje de alguna habilidad no consigue los resultados esperados, la seguimos usando una y otra vez. Pero si las políticas elegidas para remontar los bajos rendimientos escolares tampoco mejoran las estadísticas en más de una década, seguimos capacitando maestros, repartiendo materiales y modificando el currículo. Si esa hubiese sido la actitud de Thomas Alva Edison, jamás habría probado filamentos distintos. Habría seguido utilizando los de carbón, los mismos que usaba Joseph Swan desde hacía veinte años, no importa si se le quemaba la bombilla al poco tiempo. Y el mundo seguiría alumbrado a velas.

Un maestro que actúa a ciegas en el salón de clases, sin aspiración por el logro ni afán alguno de comprobación, despreocupado del acierto o error de la estrategia elegida, es el producto de una formación dogmática e irreflexiva, que no le entrena el ojo ni el oído para recoger información del camino, ni para buscar dentro de sí mismo las explicaciones y respuestas que le permitan lograr sus propósitos. Un formulador de políticas que se concentra en las acciones que quiere realizar, despreocupado de lo que debe lograr o asumiendo que sus efectos son sólo una posibilidad a muy largo plazo, parece tener el mismo oscuro origen.

El caso es que los problemas que debemos resolver en el aula y en el sistema educativo para obtener mejores resultados, son de tal complejidad que requieren ensayo y perseverancia, capacidad para evaluar y aprender de los propios errores, mucha imaginación y una enorme flexibilidad. Pero si no logramos ver claro el camino para reorientar la política de formación en esa perspectiva, vamos a tener que resucitar a Edison y a implorarle la luz de su mirada.

Por: Luis Guerrero Ortiz

Blog El río de Parménides
Publicado y difundido por la Coordinadora Nacional de Radio (CNR)

Algunas Divagaciones sobre Ética Pública y Educación

La flamante directora de un centro educativo estatal ha notado las dificultades de su personal para obtener un refrigerio de buena calidad en las inmediaciones, así como su necesidad de almorzar antes de irse a hacer un segundo turno en otro colegio. Luego, decide empezar ella misma a preparar y ofrecer comida a sus profesores, instalando sus ollas en la oficina de la dirección y colocando un cartelito en la puerta que dice: menú a cuatro soles. Naturalmente, fiándoles el alimento hasta el día de pago.

Una muy importante autoridad gubernamental, ha notado que la calidad profesional de los maestros peruanos muestra limitaciones que provienen de una formación deficiente. Alguien le ha informado que el puntaje requerido a sus postulantes por las instituciones formadoras de docentes, es el más bajo en comparación a los que se demanda a quienes postulan a otras carreras. Luego, decide construir una prueba única nacional y decreta que sólo quienes la aprueben con 14 podrán ingresar a estudiar educación, anunciando que gracias a esta medida se tendrán en adelante maestros más capaces.

Sócrates decía que toda acción humana está siempre guiada por el deseo de un bien, aún cuando tal bien sea sólo aparente. Es decir, que nadie desea hacer algo para conseguir un mal, aún cuando su elección sea errónea. La directora del primer relato no elige ofrecer menú a sus profesores guiada por el deseo de perjudicar a alguien, todo lo contrario, por lo que está convencida de que su acción es moralmente buena. La autoridad que decidió la nota 14 como requisito de ingreso a los institutos de formación, no eligió eso para hacerle un mal a la profesión docente sino más bien para beneficiarla.

En el siglo IV a.C. Aristóteles coincidía con Sócrates en que toda acción tiene un fin y está guiada por el deseo, por el deseo de un bien. Pero planteaba un problema: ¿Quién decide y en base a qué criterios si el fin deseado es, en efecto, un bien genuino y no un bien sólo aparente? Aristóteles quizás diría que los fines de las acciones de la directora y del funcionario público podrían ser buenos en la medida que no se basen sólo en sus consideraciones particulares, más allá de cuan virtuosos y bien intencionados puedan verse a sí mismos. Sólo así podría evaluarse realmente la ética de su acción.

Y es aquí donde empiezan los problemas. Los maestros que almuerzan bien y al crédito en la oficina de la dirección, aprecian mucho la iniciativa de su directora. Pero ¿Pensarán lo mismo los alumnos, los padres de familia y la propia comunidad, siendo que el bien mayor que esperan de las acciones de un director es la buena formación de los estudiantes antes que sus propias oportunidades de negocio? Los institutos que forman maestros tienen ahora escaso alumnado ingresante con la nota 14. Pero ¿Pensarán estas instituciones que la calidad de sus resultados ha mejorado con esta medida, siendo que no ha habido ninguna otra dirigida a elevar la calidad de los formadores ni de la formación y la caída de la matrícula los está obligando más bien a cerrar?

Ahora, podría ocurrir que la directora y el funcionario tengan sus propias ideas respecto de cuál es el bien mayor de sus acciones y no admitan que nadie los juzgue desde criterios distintos. A eso se le suele llamar relativismo moral. Es decir, yo decido si mi acción es buena o no y nadie se mete. Hasta pronto.

Por: Luis Guerrero Ortiz

Publicado en Pluma y Oído
Coordinadora Nacional de Radio

El Pulmón Robado y la Ética en la Educación Superior

En estos días se ha descubierto que el difundido robo del pulmón de la muestra El Cuerpo Humano Real y Fascinante es muy probablemente falso, una "estrategia de maketing" perpetrada por la empresaria responsable de la muestra en Lima.

Si esto fuera cierto (aun no se sabe, pero parece que sí), cabría preguntarse varias cosas: ¿A qué persona educada y con dos dedos de frente se le puede ocurrir una cosa así? Además de las evidentes connotaciones éticas de usar una mentira como medio para lograr subir las ventas, ¿cómo se le puede ocurrir que algo así no va a descubrirse? ¿Que limitaciones no solamente morales sino intelectuales tiene esta persona, como para pensar que algo así de burdo puede tener éxito? ¿y como así subir las ventas se convierte en un fin de tal magnitud que justifica todos los medios, inclusive el engaño colectivo?

Podemos aprovechar el caso anterior para preguntarnos por el estado de la formación ética en la educación superior, ya que la empresaria en cuestión sin duda pasó por ella. ¿Cómo debería ser la enseñanza de la ética en la universidad? ¿A qué debe apuntar, y qué objetivos debe alcanzar? Estas preguntas resultan fundamentales, y requieren de una reflexión colectiva en las instituciones educativas, si se desea que los cursos de ética que se imparten en las diferentes especialidades tengan algun impacto en el comportamiento de los futuros profesionales.


Yo llevé un curso de ética en Estudios Generales Letras que me resultó bastante difícil en aquella época, según veo ahora en retrospectiva. Yo tenía solo 17 o 18 años, y definitivamente no estaba preparada para el tipo de razonamiento que un curso como ese exige de las personas. Era además un curso completamente teórico, y por lo tanto de difícil aplicación a la vida cotidiana, y aunque lo pasé sin problema alguno y puedo decir que incluso en algo lo disfruté, no creo que haya tenido mayor impacto en mí que darme algunos conocimientos generales acerca de las posturas que los distintos filósofos tienen sobre el problema del bien y el mal, la justicia, o el sentido de la vida, posturas que olvidé casi por completo al terminar el curso y que hube de reconstruir por mi misma cuando tal concimiento fué en verdad útil, necesario y significativo para mí.

Un curso así en Estudios Generales puede tener su sentido, pero definitivamente, no tiene ninguno si con las mismas características se traslada a las especialidades y ocupa el lugar que debería tener un curso mucho más aplicado, que oriente a los estudiantes frente a los múltiples dilemas éticos que van a encontrar en su vida profesional y los ayude a desarrollar competencias para razonar éticamente frente a los conflictos y para utilizar dichos razonamientos cuando toman decisiones. Defintivamente, un curso de ética no puede ser igual para estudiantes de filosofía que para los de otras profesiones.

De hecho, se sabe que cada especialidad tiene un impacto diferente el el desarrollo moral de las personas. Por ejemplo, sobre el desarrollo moral y la carrera de derecho comenté algo aquí hace ya un tiempo. Se sabe también que los estudiantes de negocios y/o administración de empresas funcionan a niveles menores de razonamiento moral que los estudiantes de otras especialidades, lo que significa que son menos proclives a usar contenidos morales cuando toman decisiones y a evaluar las consecuencias de tales decisiones a la luz de la ética (ver McNeel, 1994; Schmidt et. al. 2009). Y en general, sobre las limitaciones en el juicio moral de personas adultas y universitarias dije alguito aquí a partir de una experiencia que tuve hace poco en una reunión en la universidad.

Las instituciones de educación superior tienen la responsabilidad de promover las competencias éticas y ciudadanas de sus estudiantes, más aun en contextos de gran inequidad como el nuestro, en los que solo un pequeño porcentaje de personas accede a la educación superior. Es esa minoría privilegiada la que con mayor probabilidad tendrá luego posiciones de poder y posibilidades de generar alternativas para resolver las demandas y los problemas sociales. Por supuesto, nada de esto sucederá si los profesionales más preparados son indiferentes a las demandas de sus comunidades, no han desarrollado una estructura moral que respalde sus acciones y simplemente buscan satisfacer sus intereses personales, y nada más.

Creo que urge una revisión profunda de la enseñanza de la ética en la universidad (se de primera mano que en nuestra universidad la DARS está comprometida en esta tarea desde hace un tiempo, pero se también que se ha avanzado poco en ella y aun falta un largo camino por recorrer). Un cambio en el enfoque de los cursos de ética profesional, si bien no va asegurar que las personas se comporten siempre de manera justa y recta en el futuro, sin duda sí aumentará las probabilidades de que lo hagan al dotarlos de mejores herramientas -tanto cognitivas como afectivas- para enfrentar los dilemas morales con los que se encontrarán luego en sus vidas. Y aunque no los convierta en grandes ejemplos morales, en muchos casos hará que por lo menos actuen con decencia.

En el Special Issue del Journal of Moral Education (Moral and citizenship education in Latin America: towards democracy, reconciliation and cultural diversity) que saldrá en el mes de Diciembre 2009 se incluye un artículo que relata la experiencia del TEC de Monterrey en la enseñanza de la ética que creo que valdría la pena mirar si a alguien le interesa este tema:

Patiño, S. (2009). Promoting ethical competencies: education for democratic citizenship in a Mexican institution of higher education. Journal of moral education, vol. 38, 4

Referencias

McNeel, S. (1994). College teaching and student moral development. En: Rest, J. y Narvaez, D. (editores). Moral development in the professions: psychology and applied ethics. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Earlbaum

Schmidt, C. D.; McAdams, C. R. y Foster, V. (2009). Promoting the moral reasoning of undergraduate business students through a deliberate psychological education-based classroom intervention. Journal of moral education, vol. 38, 3, 315-334.

Del Blog de Susana Frisancho
Desarrollo Humano, Constructivismo y Educación

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Castigo Ejemplar

Por: Néstor Alonso
Educa con Tic

Internet sin Internet

El nuevo diseño curricular, declara como su propósito número 11, el Dominio de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). Sobre esto, el curriculo dice (pág. 30 de la versión que está colgada en la página web del Ministerio) lo siguiente:

Se busca desarrollar en los estudiantes capacidades y actitudes que les permitan utilizar y aprovechar adecuadamente las TIC dentro de un marco ético, potenciando el aprendizaje autónomo a lo largo de la vida.
Se requiere formarlos en el dominio de las tecnologías de la información y comunicación digital (Internet), con capacidad para desempeñarse de forma competente en el uso de los diversos programas para la recopilación, análisis, interpretación y uso de información pertinente para la solución de problemas y toma de decisiones de manera eficaz. La escuela ofrece una formación que desarrolle el juicio crítico y el pensamiento estratégico y refl exivo de los estudiantes, con el fi n de que sepan seleccionar las fuentes de información y herramientas pertinentes de soporte a los proyectos que emprenda, así como identificar nuevas oportunidades de inclusión a través de comunidades virtuales. Igualmente, la escuela busca adaptarse a los efectos que este lenguaje digital tiene en las maneras de aprender y comunicarse de los estudiantes.

Y entre los contenidos que deben trabajarse en los distintos niveles educativos están el correo electrónico, el chat, páginas web, biblioteca virtual, etc.

Todo esto está muy bien. El asunto es que en muchas ocasiones no se ha implementado nada que ayude a los profesores a alcanzar estos objetivos. Profesores capacitadores, que trabajan precisamente supervisando que estos objetivos se cumplan y ayudando a los profesores a alcanzarlos, me cuentan que si bien en la curricula se exige tocar el tema de páginas web ninguno de los profesores que ellos han encontrado en su proceso de capacitación tenía idea siquiera de como usar el internet, ni el correo electrónico, ni mucho menos contaba con alguna computadora en casa o en el colegio para desarrollar ese tema con sus alumnos (lo cual debe ser verdad, yo misma me he encontrado muchas veces con profesores que no tenían correo electrónico y que no sabían como usar una computadora). Aun así estaban obligados a hacerlo porque los supervisan, porque está en el curriculo o porque alguien les dijo que así lo tenían que hacer.... Esto sucede usualmente en colegios pequeños y algo alejados de las ciudades más grandes, aunque pasa también con colegios urbanos. Así que allá van los profesores enseñando sobre las páginas web vaya uno a saber de qué manera. Como enseñar a nadar a alguien en una piscina sin agua, o solo dictándoles los movimientos de brazos y piernas en la pizarra.

En vez de estar pensando en dotar a solo un colegio (el colegio mayor) de todos los recursos educativos necesarios, ¿no sería mejor que el estado pusiera los mínimos indispensables en todos los colegios, como para que se tenga alguna oportunidad de cumplir con lo que el propio curriculo plantea?

Del Blog de Susana Frisancho
Desarrollo Humano, Constructivismo y Educación

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Escuela Tomada

La antigua casa era habitada por dos hermanos solteros, consagrados por entero a sus tranquilas rutinas y al cuidado de esa enorme mansión. Pero un día creen sentir unos sonidos y murmullos extraños, viéndose obligados a abandonar sucesivamente diversas partes de la casa, presumiéndolas ocupadas por intrusos y atrincherándose en las zonas que suponían libres. Cuando los presuntos ruidos se fueron haciendo cada vez más audibles y próximos, los hermanos se fueron del todo, firmemente convencidos de que, ahora sí, habían sido invadidos por completo.

He aquí un brevísimo resumen de «Casa tomada», uno de los primeros cuentos de Julio Cortázar publicado en 1951. El relato no aporta evidencias de que el progresivo asalto de la casa fuese más que una mera especulación, pero sí deja en claro que las percepciones y suposiciones de la gente tienen el poder de crear realidades. Digamos que la gente tiende a dar a sus creencias, aún si los hechos las contradijeran, no el valor de una posibilidad sino el de una verdad objetiva.

Esto es exactamente lo que ocurre con la imagen dogmática y autoritaria de la escuela que los maestros han recibido como legado cultural, tanto en sus primeras experiencias escolares como en su educación superior. La escuela, por ejemplo, tiene la función de formar ciudadanos, pero si para usted eso significa formar conciencias críticas, autónomas y propositivas, un vistazo a cualquier centro educativo le confirmaría que allí se busca más bien someter y uniformizar los comportamientos. Y mantener, en lo posible, las bocas de todos bien cerradas.

La escuela tiene también la función de preparar para la vida productiva. Pero si eso representa hoy aprender a trabajar en equipo, a tener iniciativa, a actuar en función de objetivos y a aprender de los propios productores, la enseñanza escolar actual se mueve puntualmente en dirección opuesta. Es decir, se refuerza el individualismo, la dependencia, el sacrificar los objetivos en función de los plazos y el aprender desconectados de la vida productiva de la comunidad. Todo al revés.

Pero la escuela tiene, así mismo, la función de socializar a niños y jóvenes. Es posible que usted y yo estemos de acuerdo en que esto significa formar personas libres y pensantes, capaces de integrarse a una sociedad muy diversa sin perder su propia identidad. Lamentablemente, la socialización de los estudiantes sigue entendiéndose en las escuelas como control y homogenización. Por eso es que siguen reforzando sus muros: los que la separan de su comunidad inmediata y los que dividen a los muchachos unos de otros en función del grado y la edad. Mientras menos se mezclen, menos se contaminan y se controlan mejor.

Varias de estas creencias sobre el sentido de estas tres funciones esenciales, son coherentes con una visión de sociedad y país característica de la primera mitad del siglo XX, aunque otras hunden raíces todavía más atrás. Visiones anacrónicas que muchos maestros, directores y funcionarios consideran aún válidas y verdaderas, y que justifican y sostienen la rigidez de las escuelas, su verticalidad, su aislamiento de la vida. A esas mismas escuelas les pedimos ahora implementar un currículo reformado que es portador, más allá de sus inconsistencias, de una visión en muchos sentidos antagónica de la sociedad actual y sus desafíos. Es por eso que transitar hacia un desempeño docente que asegure aprendizajes más relevantes, además de leer, exige a la política educativa emprender una reforma cultural y estructural de las escuelas. Algo que aún no está en agenda.

Por: Luis Guerrero Ortiz

Difundido por la Coordinadora Nacional de Radio
Publicado en su portal Web, sección Pluma y Oído

¿Tecnología Educativa?

La tecnología educativa no nace con el uso de la computadora en el aula. Una mirada nostálgica al uso del pizarrón y la tiza nos permite reencontrar la trascendencia de la tarea docente y la convicción de que no hay recurso, por eficiente que sea, que reemplace la mirada, la voz y los sueños de los maestros.

Siempre vieron mi fondo negro. Alguien sugirió que si me pintaban de verde, la vista de los alumnos estaría más descansada. Tal vez. Las tizas me recorrieron siempre hasta lo que la altura de los docentes lo permitía.

De tantos cálculos combinados y análisis sintácticos escritos en mi piel rugosa queda sólo el polvo blanco que el borrador dejaba caer en cada cambio de hora. El maestro que se atrevía a dibujarme un paisaje, con todos los detalles y las tizas de color de que disponía, encendía siempre los ojos de los más chicos.

Ecuaciones, abecedarios y reglas ortográficas. Poesías, oraciones unimembres y cuadros sinópticos. La tabla del 7, las regiones geográficas y los problemas de regla de tres simple. Cada hora un tatuaje distinto sobre mi piel rugosa. Fecha y fechas. Números de ejercicios y "Hoy es un día nublado" con la cara aburrida de un sol casi tapado por un nubarrón gordo.

Siempre listo y en silencio. ¿Quién más que yo supo la intimidad de cada clase? Alumnos preferidos y denigrados. Preguntas curiosas. Gestos casi heroicos en el ejercicio de la docencia. Pero también vi alumnos humillados y muchos llantos en un rincón escondido de¡ aula. Risas. Promesas de un año lectivo intenso y aprovechado al máximo. Objetivos perfectamente logrados. Otros años vi los mismos ejercicios de¡ año anterior copiados de la misma carpeta didáctica con la misma cara de aburrimiento.

Muchachas jóvenes ensayaron sus letras de maestra con pulso tembloroso y animado a la vez. Buscaban la caligrafía que sólo les daba mi amplia superficie. "¿Por qué todos los maestros tienen la misma letra en los pizarrones?", preguntó alguna vez un petiso de flequillo rebelde sin lograr una respuesta convincente de su maestra. Yo tampoco la tenía.

¿Debo decir que mi nombre proviene de una familia de prosapia relacionada con la geología? ¿La geología? Sí, señor.

Algunos dicen que la palabra pizarra proviene del latín fissus: hendido, abierto y otros comentan que viene del vasco (pizarri).

Atribuyen la primera etimología al hecho de que las pizarras suelen encontrarse en suelos trastornados donde forman capas que alternan, en general, con lechos de gres. Encierran con frecuencia gran cantidad de restos orgánicos fósiles. Resisten al aplastamiento, a los agentes atmosféricos, al fuego de los humos ácidos, al aire marino.

A fines del siglo pasado el Diccionario Enciclopédico Hispano Americano de Literatura, Artes y ciencias, editado en Barcelona en 1894, decía que la pizarra, entre otras varias acepciones era un "trozo de este tipo de roca oscura algo pulimentado, de forma rectangular y ordinariamente con marco de madera, en que se escribe o dibuja con yeso o lápiz blanco".

El pizarrín, por otra parte, era una barrita de lápiz o de pizarra que se usaba para escribir o dibujar en las pizarras de piedra.
Su prima hermana, la tiza, mi socia inquebrantable, era ya en el siglo pasado sinónimo de escritura y magisterio: en las academias y escuelas se le daba la función de "lapicero", es decir, el de elemento de escritura sobre superficies más amplias que el de la hoja del estudiante. Se le solía llamar también "Clarión".

Las condiciones que se exigían a la tiza o clarión, que en aquella época se elaboraban con procedimientos cuasi artesanales, eran "que se borre fácilmente y que a pesar de esto tenga la suficiente consistencia para poder escribir con ella, que señale bien sin hacer esfuerzo alguno y sin arañar el encerado ... " (¿Pasarán muchas tizas de hoy en día estas pruebas de calidad?) Para conseguir estas propiedades debía estar "exenta de arenilla y caliches". Se preparaba el polvo con tierra arcillosa blanca, mezclada con distintos minerales de los que no podía faltar el yeso. Una vez preparada se podía ya amasar con agua hasta formar un barro espeso con el que se hacían las barritas.

Lo mío es menos erudito y mucho menos geológico. Me llaman pizarrón, por lo general, en las Antillas, en Argentina, Uruguay y Venezuela.

Me dicen también "encerado" y soy a menudo un cuadro encerado (aunque no lo crean, en algunas partes soy de hule o lienzo barnizado de negro) y, la más de las veces, soy de madera pintada.

A comienzos de este siglo muchas aulas estaban rodeadas por hermanos míos. Es decir, no ocupaba solamente el lugar de privilegio al frente de la clase, sino que también ocupábamos las paredes laterales del aula. ¿Para qué tantos pizarrones? Los nuevos tiempos exigían bastante trabajo de los chicos y mayor actividad del alumno. Para eso yo era una herramienta fundamental, y tenerlos ocupados en prácticas de cuentas o dictados a muchos alumnos a la vez, era una costumbre muy frecuente, ya que en los laterales de las aulas podían ubicarse muchos chicos que practicaran dictados, multiplicaciones o divisiones por tres cifras. Lo que fuera...

Y aquí me ven, todavía disfruto de buena salud. ¿Que la tecnología me puede desplazar? No lo creo. Ahí tienen, para botón de muestra, a mis sobrinos electrónicos. A mis primos de fórmica, para que las tizas descansen un poco y para que trabajen los plumones. Allí andan dando vueltas otros que permiten tener copia en papel de lo que se ha escrito sobre ellos.

¿Tizas digitales? ¿Encerados de vidrio? Quién sabe. Hacia allá vamos. Nosotros somos lo de menos porque... ojo... lo que es ¡reemplazable es quien escribe sobre nosotros. Aquí no pueden faltar alumnos. Y.. por más que algún tecnólogo quiera reemplazarlos, no pueden faltar los docentes. De ellos, 0 por ellos y para ellos es todo nuestro trabajo. Nosotros somos testigos mudos de lo que ellos hacen. No tenemos palabras ni ideas. No somos el centro de sus universos. Lo son ellos. Por más chips y pantallas de cristal líquido que nos instalen. Lo más importante seguirá siendo el color de sus sueños sobre cualquiera de nosotros. Y esos sueños brillan tanto sobre una pizarra descascarado como sobre un monitor de última generación.

No habrá corazón digital que lo reemplace.

Colaboración de Angie Vidal
angie@educar.org
Lima, Perú
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Buenas Razones para No Cambiar

Yo había faltado justo a la clase en la que el profesor iba a dar las indicaciones para la monografía final. Esa misma noche, uno de mis compañeros me dictó por teléfono las cinco preguntas en las que se basaría el trabajo. Grande fue mi sorpresa cuando, semanas después, mi profesor nos devolvió las monografías corregidas, habiendo colocado en la mía, al lado de un bello 18, estas inolvidables palabras: lo felicito por su originalidad. Como no me sentía seguro de merecer ese adjetivo, hice algunas averiguaciones y pude descubrir lo insólito: era el único de la clase que había hecho un trabajo en base a preguntas completamente distintas a las que se entregó a los demás. Por fortuna las respondí bien, pero al cabo de tantos años, pienso en mi ex amigo y sigo sin explicarme la razón de su canallada.

La confusión, qué duda cabe, es un buen motivo por el cual una persona termina haciendo una cosa por otra. Pero no es la única razón. El currículo escolar, por ejemplo, pide al profesor que forme estudiantes competentes en el lenguaje escrito, las matemáticas, las ciencias, el arte y el desarrollo personal. Es decir, que los ayude a ser capaces de actuar en esos ámbitos de manera eficaz, haciendo uso creativo de conocimientos y habilidades específicas para cumplir determinados objetivos, crear ciertos productos o inventar soluciones a problemas concretos. Le pide, además, que les permita aprender a hacerlo de manera reflexiva y crítica, en colaboración con sus compañeros, con ética y confiando mucho en sí mismos.

Uno podría preguntarse entonces ¿Por qué el profesor insiste tercamente en enseñarles conocimientos teóricos sobre el lenguaje escrito, las matemáticas, las ciencias, el arte, el desarrollo personal, en la intención que aprenda a repetirlos, incluso literalmente? ¿Por qué sigue prefiriendo hacerlos trabajar individualmente y no en grupos? ¿Por qué sigue esforzándose, con cada vez menos éxito, en hacer que su buen comportamiento consista básicamente en obedecer sus órdenes?

Una razón, en efecto, puede ser la confusión. Ha pasado más de una década desde que el currículo dejó de estar centrado en objetivos y contenidos disciplinares, pero sigue sin traslucir con claridad qué es lo distinto que le pide al profesor que enseñe. Más allá del lenguaje abstracto o ambiguo en que pueda estar formulada, hay algo en la propuesta misma que la vuelve poco inteligible para el maestro.

Quizás se deba –y esta es una segunda razón- a que las demandas curriculares colisionan con creencias muy arraigadas en la cultura docente. Si yo estoy convencido de que aprender es repetir, la creatividad o el pensamiento crítico del muchacho me sobran y hasta me estorban. Si creo que la conducta moral consiste en acatar normas ¿Para qué perder tiempo en formarles un juicio moral autónomo?

Otra razón es que enseñar todo eso demanda al profesor habilidades que no siempre posee. Por ejemplo, formar grupos. Como los estudiantes no tienen hábito de trabajar en colaboración, en los grupos surgen conflictos o no se centran en la tarea. Si el profesor no sabe conducirlos pedagógicamente hacia su conversión en equipos productivos y autónomos, se impacienta y los deshace.

Digamos que si no lo entiendo, no lo apruebo o no lo sé, no lo hago. Que el docente responda entonces a las demandas curriculares implica no una simple actualización didáctica o teórica, como ha supuesto hasta hoy la política educativa. Exige nuevas capacidades pedagógicas y, sobre todo, buenas razones. Es decir, nuevos consensos sobre el significado, el valor y la necesidad de estos aprendizajes.

Por: Luis Guerrero Ortiz

Difundido por la Coordinadora Nacional de Radio (CNR)
Publicado en la sección Pluma y Oído de su portal Web