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lunes, 25 de octubre de 2010

Infancia: Una Cuestión de Ciudadanía

Según la ley, la infancia tiene derechos y cualquier situación que los afecte no constituye un hecho privado sino más bien un asunto de interés público. Es decir, la seguridad y el bienestar de la infancia han dejado de ser en la era moderna un asunto privado que sólo les interesa a sus padres, para convertirse en objeto de interés ciudadano.

Ahora bien, todos los problemas que afectan a la ciudadanía deben ser abordados de un modo u otro por las políticas públicas, aunque la manera en que deben hacerlo necesite ser objeto de opinión y de control ciudadano. Esa es la característica de los Estados democráticos, que reconocen la participación social como un derecho. En los hechos, sin embargo, la convergencia de percepciones entre quienes tienen el poder de decidir o administrar las decisiones, y los ciudadanos de a pie, resulta bastante compleja, a ratos imposible y siempre controversial.

Sin duda, quienes tienen la responsabilidad de afrontar los problemas ciudadanos desde el Estado, tienen su propia visión de esos problemas y de su solución. Desde su ubicación pueden pensar, por ejemplo, que la escasa atención educativa a los niños menores de 3 años es un problema básicamente de las familias y que son ellas las que deben afrontarlo antes que el Estado, razón por la cual se resistirán a asignarle presupuesto público.

En general, esta perspectiva de los problemas tiene a la mano información privilegiada en que apoyarse, aunque no siempre se utilice bien. Suele estar influida, además, no sólo por consideraciones de orden estrictamente técnico racional, sino también por los hábitos y tradiciones de la institución pública a la que se pertenece; y, sin duda, por las presiones y premuras de las que suelen ser objeto las decisiones de gobierno en función a intereses muy diversos, no todos alineados siempre al bien común.

Por cierto, los ciudadanos, en su vasta heterogeneidad, tienen también su propia percepción de los problemas que lo aquejan. Una percepción que puede adolecer a veces de toda la información necesaria, pero que está liberada de los sesgos y parámetros institucionales que rodean al poder. Desde esta ubicación se puede pensar, por ejemplo, que la escasa atención educativa a los niños menores de 3 años, dada la escasa sensibilización de las familias con el conjunto de las necesidades del desarrollo en edades tempranas, es un problema principalmente del Estado y que es el Estado quien debería tomar la iniciativa e invertir en su solución.

La percepción social no es necesariamente experta, aunque deba aprender a apoyarse en información y existan voces ciudadanas más especializadas que otras. Tampoco es una sola voz y es igualmente portadora de intereses diversos, pero puede estar impregnada de un sentido común y del asombro que decisores, planificadores y administradores corren el riesgo de perder con el tiempo. Sea porque se habituaron a moverse en medio de sus límites y no imaginan siquiera la posibilidad de retarlos o trascenderlos, sea porque aprendieron a mimetizarse en la postura institucional para conservar sus posiciones.

Fernando Reimers y Noel McGinn, en un conocido estudio difundido a inicios de la década que termina (1), señalan que las políticas no deben ser resultado de la imposición unilateral del poder, pero tampoco de la persuasión o la negociación, siempre tentadas por la manipulación. Proponen más bien una construcción conjunta del conocimiento que se requiere para lograr una comprensión común de la realidad y sus desafíos. Esto parece fácil pero no lo es. Hay requisitos. Exige, por ejemplo, un diálogo público franco, colectivo y plural entre el Estado y la ciudadanía alrededor de los problemas y las alternativas, antes de decidir. Supone también una voz ciudadana más articulada, capaz de formular con claridad, consistencia y autonomía su propia perspectiva.

En efecto, el camino hacia esta posibilidad no está libre de obstáculos. Para empezar, no todos los sectores públicos ni todas las gestiones gubernamentales reconocen al ciudadano su derecho a opinar e intervenir en las decisiones de política, y hasta la expresión abierta de una eventual disidencia puede resultarle irritante a unos más que a otros. Hay quienes creen que la participación del ciudadano se limita al voto y debe sacar las manos de los asuntos públicos.

Adicionalmente, en el encuentro de diversas racionalidades y perspectivas: la del que toma decisiones, la del administrador, la del experto y la de los muy diversos grupos y sectores ciudadanos, esta última es la más débil y desarticulada, con menos posibilidades de influir en el «realismo» de una eventual concertación cuyos acuerdos tiendan a ser más comprensivos con las razones del Estado que con las del ciudadano.

No obstante, en el Perú se han dado pasos importantes en dirección a constituir y articular una voz ciudadana a favor de los niños, niñas y adolescentes; y a dialogar desde ahí con el poder, dos direcciones de un mismo esfuerzo cuyo equilibrio no siempre es fácil de lograr. Instituciones como UNICEF, la Mesa de Concertación de Lucha Contra la Pobreza, Foro Educativo o el Consejo Nacional de Educación, cada una en su estilo y sus propios campos de acción, han contribuido mucho en ambos sentidos, no libres de tensiones e incomprensiones, pero con apertura y perseverancia.

«Inversión en la Infancia», una iniciativa ciudadana que surge el 2009 buscando articular voces muy plurales desde la sociedad civil a favor de la inversión prioritaria en los niños menores de 5 años, se suma a este esfuerzo para aportar a construir una corriente de opinión pública a favor de la niñez temprana, que vaya más allá del consenso entre los expertos e incluya al ciudadano de pie, y que refuerce de este modo el papel concertador y de incidencia en las decisiones de política que vienen cumpliendo otras instituciones en la siempre compleja relación con las autoridades gubernamentales.

Buscamos fortalecer una amplia conciencia ciudadana a favor no de una diminución «razonable» y a largo plazo de los indicadores críticos de la primera infancia, sino de una solución definitiva de sus problemas. Un país en crecimiento económico sostenido como el Perú, que no se cansa de exhibir sus indicadores macroeconómicos en azul, puede también promover una movilización nacional y una inversión pública de tal magnitud, que permita llegar al bicentenario, sin atenuantes ni excusas, con una primera infancia plenamente atendida, con la calidad que merece, en sus derechos fundamentales.
Por: Luis Guerrero Ortiz


Publicado y difundido por la Coordinadora Nacional de Radio (CNR)

(1) REIMERS, Fernando y McGINN, Noel (2000), Diálogo Informado. México. Centro de Estudios Educativos y Asociación de Universidades Encargadas a la Compañía de Jesús en AL.

Los Padres y su Rol de Vigilancia en la Educación Inicial de sus Hijos

Quiero alentar a los padres de familia a que asuman de mejor manera su rol de vigilantes de los procesos educativos de sus hijos. Esto es muy importante en todos los niveles, pero quizá especialmente en la educación inicial. No puede ser que existan centros en los que se castiga a niños de 3 a 5 años a permanecer largos minutos de cara a la pared, o donde los profesores los dejan sin recreo. Ninguna razón justifica que un niño tenga que pasar por esas experiencias, pero menos aun razones "académicas" como que el niño no sepa leer o tenga mala caligrafía; ni leer ni escribir (menos aun con buena caligrafía!!) tendrían que ser parte de la curricula de la educación inicial y no deberían forzarse en niños tan pequeños. Si el niño escribe o lee de manera natural porque está interesado en hacerlo, en buena hora, pero forzar los procesos solo traerá consecuencias negativa a corto y largo plazo. Pretender que el niño "salga de inicial leyendo y escribiendo" no debería ser una meta ni de los padres ni de los maestros.

¿Y cómo puede ser que en inicial se dejen abrumadoras cantidades de tareas?... me cuentan de un caso en que a un niño de 5 años le dejan de tarea un promedio de 5 hojas cada día, con lo que solamente se ha conseguido que el niño odie la escritura. Algunas actividades cortas y agradables pueden trabajarse en casa, pero 5 hojas de escritura para un niño tan pequeño que no está preparado para desarrollarlas se convierten en un suplicio y una experiencia por lo general aversiva y frustrante. Hay que recordar siempre que la educación inicial no debería estar basada en trabajos de lápiz y papel.

Para los psicólogos poco familiarizados con este tema o para padres no especialistas que deseen conocer más, yo recomiendo mucho este libro, que es una versión más actual de Niños pequeños en acción. Manual para educadoras, un libro excelente que ha estado vigente por más de veinte años y que da pautas e ideas precisas para la educación pre-escolar:

M. Hohmann y D. Weikart (2005). Educación de los niños pequeños en acción. Manual para profesionales de educación infantil. México: Trillas

Es lamentable que existan profesoras y psicólogas que no entiendan que la educación inicial debe ser una experiencia activa, lúdica y sobretodo, muy agradable para los niños. No es una carrera loca por ver quien logra hacer las cosas más tempranamente ni una competencia darwiniana entre los niños. Sin embargo, como lamentablemente aun hay muchas escuelas en las que el desarrollo infantil no se conoce o no se valora, animo a los padres a tomar mayores acciones y a velar porque sus hijos no sean sometidos a esta clase de experiencias.

Otras entradas en este blog sobre la educación inicial, aquí y aquí

Del
Blog de Susana Frisancho
Desarrollo Humano, Constructivismo y Educación

El Niño que "SABÍA" las Capitales: La Memoria

La difícil situación económica de muchos ha despertado el ingenio de la gente para conseguir unas monedas. Cada vez que viajamos en algún vehículo de transporte público podemos ver a cantantes, malabaristas, hasta magos, y vendedores de caramelos, calcomanías, cancioneros y otras baratijas. Pero una de las formas más ingeniosas que he alcanzado a ver es ésta que voy a describir, mostrada justamente en un ómnibus limeño: Una señora y un niño de seis o siete años subieron al ómnibus; la señora se fue hacia atrás y el niño quedó delante de los pasajeros. La mujer, que dijo ser la madre del niño, comenzó a hacer preguntas que el niño respondía prestamente: ¿Cuál es la capital de Inglaterra?: ¡Londres!; ¿cuál es la capital de Rusia?: ¡Moscú!; ¿cuál es la capital de Italia?: ¡Roma!, y así con muchos países más. Al terminar la demostración, el niño pasó con una bolsita por los asientos y los viajeros se apuraron a obsequiar con algún sencillo “a este niño que sabía tanto”.

Era evidente que el pequeñín había memorizado las respuestas y seguramente estaba muy lejos de entender aquello de que algún sitio fuera la capital de una nación. Lo que demostró fue solamente que tenía prendidas en la memoria unas cuantas informaciones, nada significativas para él. No pretendo, sin embargo, criticar a la madre y al niño que conseguían una propina de modo tan original. Lo que quiero hacer es, simplemente, mostrar, con un ejemplo ligero, lo que es el aprendizaje memorístico, totalmente descalificado por la pedagogía.

Lo que dice la teoría es que todo nuevo conocimiento, para ser realmente tal, necesita insertarse en estructuras o esquemas que el sujeto ya posee. Cuando encuentra su lugar en ellos pasa a ser un conocimiento genuino, porque ellos le otorgan sentido. Estos esquemas no nacen con el sujeto; éste los va construyendo a medida que avanza su experiencia de los objetos, procesos y acontecimientos con los que entra en contacto por diversas vías. Además, no son estructuras fijas, invariables, pues responden a una dinámica de permanente mutación. Toda nueva información los afecta. Una nueva información puede producir incluso una reestructuración total, que no los destruye sino que los actualiza.

Pero no me ocupo de este asunto para presumir de informado sobre teoría del aprendizaje. Lo que quiero es salir al paso de aquellos que niegan el valor de los conocimientos como contenidos de aprendizaje y que tachan el currículo apenas aparece mencionada en él una prescripción de carácter cognoscitivo. Porque no faltan teóricos que quisieran limpiar el currículo de toda mención capaz de atraer definiciones, leyes, explicación de procesos, nombres y datos, que son conocimientos, con lo cual le quitan a la escuela una de sus tareas.

En efecto, muchas veces se dice que los conocimientos no son importantes porque se hacen obsoletos muy pronto; que lo importante es saber qué se hace con la información, la cual, a fin de cuentas, puede ser hallada ahora más fácilmente que nunca, puesto que hay libros y computadoras a la mano; que mejor es ayudar a los educandos para que “aprendan a aprender”. Y diciendo todo ello, se pretende quitar valor al aprendizaje de conocimientos y se critica con rigor los currículos, los textos escolares y el accionar de los docentes cuando éstos les prestan atención.

Es absolutamente cierto que los estudiantes deben manejar herramientas intelectuales que los ayuden a realizar un aprendizaje autónomo, base de la educación permanente a que todos aspiramos; es absolutamente cierto que los estudiantes deben estar en preparados para moverse dentro de un mundo de conocimientos que no sólo cambia sino que se acrecienta en una forma tal que nos abruma. Pero también es cierto –absolutamente cierto- que deben disponer de un cimiento para asentar lo nuevo, y que este debe estar formado, precisamente, por un corpus de conocimientos. Este cimiento no puede ser caótico ni improvisado. Es producto de una educación bien planeada -en la cual participan los educandos como los principales actores- que debe permitirles construir las estructuras iniciales que les servirán como terraplenes para la construcción de un bagaje intelectual propio. Conocimientos de ciencia, de historia, de geografía, serán siempre necesarios, por muy mudables que fueren. No serán, como se pensaba antes, lo principal y único de la tarea educativa, pero tampoco serán solamente un pequeño saldo del trabajo formador de habilidades. La conjunción de saberes nocionales y saberes procedimentales es ahora nuestro ideal, a lo cual se agrega un conjunto de actitudes, comportamientos y valores que hagan de los educandos miembros fraternos de su comunidad. Sólo así podemos hablar de un currículo integral.

Por: Manuel Valdivia Rodríguez
Gaceta de Educación y Pedagogía

Buen Inicio en la Escuela: del Dicho al Hecho

Jesús enseña en el sexto grado de una escuela pública. Al cabo de seis años, el 2011 le tocará regresar al aula de primer grado. A Jesús no le agrada volver a enseñar a niños tan pequeños, se impacienta con facilidad y él lo reconoce. Pero es su turno, y en esa escuela los turnos se respetan. Jesús es un apasionado de las ciencias y la matemática, enseñar a leer y escribir, en cambio, no es su fuerte y no lo disimula. Las características de este profesor son bastante conocidas por sus colegas y no han sido ignoradas por los directores que ha tenido esa escuela en los últimos seis años. Pero es su turno, y en esa escuela los turnos se respetan.

Acompañar a «la promoción» desde que inician hasta que terminan la primaria, es una antigua costumbre que las reformas curriculares iniciadas en los años 90 buscaron cambiar. La idea era especializar docentes en la enseñanza de primero y segundo, de tercero y cuarto, así como de quinto y sexto grados. Se asumía que dos años era el tiempo mínimamente necesario para que los niños adquieran y maduren las habilidades demandadas por el currículo; y que los profesores deberían desarrollar capacidades específicas para asegurar esos aprendizajes dentro de cada ciclo temporal.

Interesaba sobre todo que los docentes asignados a primer y segundo grado fuesen los mejores. En sus manos estaba el éxito o el fracaso de la alfabetización lectora, matemática y emocional de los niños. En esto enfatizó el Proyecto Educativo Nacional y toda la experiencia internacional convino en la necesidad de que los primeros grados sean encargados a los docentes más competentes. Había, de todos modos, que capacitarlos y certificarlos en su aptitud para cumplir ese delicado rol.

Patricia Ames, destacada antropóloga peruana, visitó 12 escuelas ubicadas en distintas zonas y regiones del país, dando cumplimiento a un ambicioso proyecto de investigación denominado «Niños del milenio». En ninguna de ellas encontró una enseñanza organizada en ciclos, ni cuidado alguno en la selección y preparación de los maestros a cargo del primer y segundo grado. Por el contrario, el primer grado solía ser el «castigo» asignado al docente recién llegado. Digamos que en todas estas escuelas la enseñanza discurría igualito que en la escuela de Jesús.

No es este el único caso en que una norma importante como el currículo establece lo que otros actores deben hacer, sin que los implicados lo sepan, lo entiendan o se sientan en condiciones de asumirlo. La película es bien conocida. Escena 1: la norma dispone una manera de proceder que contradice viejos hábitos en las escuelas. Escena 2: como la costumbre pesa más que la ley -algo bastante sabido en el mundo del derecho- los profesores siguen haciendo lo de siempre. Escena 3: la autoridad o mira para otra parte y simula que todo está en orden o acusa al profesor de desacato y se lava las manos. Ahora bien, la película sobre el currículo ya es antigua y, a juzgar por los hallazgos de Ames, le quedan pocos espectadores.

Como esta idea no pegó, hay quienes piden consagrar su fenecimiento, regresando al sistema de grados y resignándose a la enseñanza de la lectura. Así, se asume que lo que fracasó ha sido la apuesta por una escuela capaz de enseñar a los niños a pensar y resolver problemas, un aprendizaje que requiere tiempo y perseverancia, y no el de una manera de entender la política curricular. Para que la norma salga del papel, hay que construir las condiciones y remover los obstáculos que haga falta, en vez de crear más normas y sentarse a esperar que otros las cumplan. Mientras esto no ocurra, el currículo seguirá en la nevera y profesores como Jesús seguirán rotando sus turnos en automático hasta el fin de sus días.
Por: Luis Guerrero Ortiz



Malos Ejercicios para Niños en los Libros de Texto

No me considero especialista en producir textos escolares a pesar de que he colaborado en la preparación de algunos. Sin embargo, siempre he pensado que hacer las tareas que proponen los libros de texto a los niños no tiene que ser una experiencia penosa, aburrida o frustrante. Al contrario, debería ser para el niño un momento de aprendizaje que se asuma con motivación, interés y agrado.

Pero miren esta tarea de pensamiento analógico en un texto de 2do grado:

analogia 1
analogia 2

Las imágenes no son muy buenas, las tomamos a la volada, pero aun se puede ver de qué se trata. El niño tiene que razonar analógicamente: profesor es a colegio, como doctor es a hospital. Pues bien, la expresión "es a..." no tiene mayor sentido para los niños. Paulo, que es bueno con palabras, tuvo muchas dificultades para entenderla. Nadie habla así a los 7 años, y lograr abstraer lo que tienen de común un profesor y un doctor en relación al lugar dónde más frecuentemente desarrollan sus labores no es tan sencillo como parece para niños de esa edad. Peor aún si la tarea varía de dibujo a dibujo, en uno deben completar la frase a la derecha, en otros a la izquierda; en algunos casos solo deben poner el sustantivo (profesor, doctor), en otros deben incluir el "es a....". Conclusión: la tarea no tiene una consigna clara, presenta interferencias absurdas que pudieron evitarse, tiene una dificultad intrínseca para los niños de esa edad (7 años, 2do grado), y termina siendo aburrida y con poco sentido para ellos. Quizá si se modela en aula la manera de abordarla los niños no tendrían tantas dudas al momento de resolverla. No sé si en este caso la profesora lo hizo.

En este otro ejercicio la secuencia es contraintuitiva, el niño está acostumbrado a pasar de un renglón al otro, como cuando se lee un libro, no a seguir la línea de atrás hacia adelante y por lo tanto, el orden que siguen estas imagenes interfiere con su comprensión de la tarea. Debo decir que ni yo misma me dí cuenta de los números que tiene el dibujo y que indican el orden a seguir. Simplemente son tan pequeños, y el hábito de leer de izquierda a derecha es tan fuerte, que no funcionan en absoluto. Además, el poner las palabras en ese orden hace que las sílabas que deben completarse no sigan inmediatamente a la que se ha de escoger para completar, y eso le añade una dificultad de ubicación espacial mayor (digamos: completar la palabra parra con la PA de ropa es más fácil si la primera palabra es ropa y la segunda parra que si están puestas al revés). Por lo tanto, una tarea sencilla como es completar palabras con sílabas faltantes se convirtió en algo con poco sentido, e innecesariamente complicado. Vean la figura:

orden inverso
Como acabo de explicar, en este caso lo que el niño debía hacer es completar cada palabra con la última sílaba de la anterior. Lo intentamos (a pesar de que por la posición inversa de los cuadros la tarea ya resultaba un poco confusa), pero al unir una sílaba con la otra en el caso del juego (tercer dibujo) nos salía taro: Y obvio, no tenía sentido, aquí en el Perú a ese juego se le llama ludo... Podía aceptar quizá el término que usan en España, parchis, pero de ninguna manera taro. Resultó que la palabra correcta era TABLERO pero claro, las instrucciones no decían en ninguna parte que se podía poner una sílaba intermedia entre las dos de los extremos, y a nosotros no se nos ocurrió esa posibilidad. Si los autores del ejercicio hubieran pensado un poco en lo que son los prototipos y los conceptos quizá hubieran seleccionado un tablero más típico y más general, por ejemplo uno de ajedrez que se usa también para las damas y otros juegos de mesa. El del ludo connota mucho el juego mismo, y es mucho más difícil que el niño llegue a la palabra tablero con él.

Otro ejemplo de una dificultad que pudo ser completamente evitada: la última sílaba de la palabra parra debe usarse para iniciar la palabra radio, pero el niño no la considera igual que ra (una sola r), porque se escribe diferente (rra, dos erres). En todo caso, hay que mejorar la consigna y hacerla más precisa, o se deben eliminar por completo estos ejercicios confusos.

Estos asuntos no son menores. Pueden hacer toda una diferencia en la manera en que los niños se aproximan al trabajo escolar, y en su experiencia de aprendizaje. Espero no estar siendo demasiado crítica con este tema, que ya he tocado en alguna otra ocasión en este blog, pero la verdad es que a mí sí me interesa la experiencia educativa que tienen los niños en la escuela y creo que no se les puede someter a libros y a tareas de tan mala calidad.

Hacer materiales educativos para niños es cosa seria, y no se pueden improvisar o plantearse desde intuiciones poco fundamentadas. Los niños tienen derecho a una educación de calidad, que entre otras cosas pasa por la calidad de las tareas con las que se los educa. Aprovecho para hacerle un comercial a la nueva maestria en cognición, aprendizaje y desarrollo que se abrirá en la PUCP en el 2011. Alli abordaremos entre muchas otras cosas, este tipo de temas.

Del Blog de Susana Frisancho
Desarrollo Humano, Constructivismo y Educación

Copistas Impecables o Escritores Creativos: He Ahí el Dilema

Luis Mario era un joven huérfano que vivía con sus abuelos en un pequeño caserío rural y se ganaba la vida vendiendo los productos de su huerto y su ganado. Un día, un aburrido Luis Mario, de regreso del pastoreo habitual, echó de menos dos cabras. Guardó el ganado restante y salió a caballo en busca de las extraviadas en medio de una noche oscura. Llamó su atención una luz tenue y distante, a la que se fue acercando lentamente hasta descubrir con asombro que era un inmenso baúl repleto de oro el que ardía. Sus dos animalitos perdidos estaban también allí. Luis Mario apagó el fuego, cargó el extraño baúl sobre el caballo y emprendió el camino de regreso, excitado de felicidad, olvidando a sus pequeños animales. Pero una luz tenebrosa iba tras él y las siluetas de dos cabras lo seguían.

La sencilla y excitante historia de terror que acabo de resumir fue escrita por una niña de 13 años, Yuvixa Véliz, de la escuela rural 14811 en La Libertad. Ella jamás habría podido crear un relato como este si se hubiese tropezado con profesores que, como dice Emilia Ferreiro en extensa entrevista concedida a Página 12, parten de la suposición de que todos los niños que reciben son «oficialmente ignorantes» o que saben cosas irrelevantes en relación al aprendizaje escolar. No es el caso, por suerte, de Ana Silvia Juárez Jaramillo ni de los «Maestros sin Fronteras», la red educativa que ella coordina en el distrito de Lancones, de esa región norteña. Ellos sí están convencidos de que los niños y adolescentes que se educan en las escuelas de esa localidad rural son portadores del saber de un pueblo con identidad.

Citando sus propias palabras, estos maestros sienten a sus alumnos capaces de «traspasar las fronteras del ingenio y la creatividad», amalgamando tradiciones, fantasías y emociones para producir literatura de un modo ejemplar y motivador de sucesivas generaciones. Estas altas expectativas depositadas en las posibilidades creativas de sus alumnos en el ámbito de la escritura los ha llevado incluso a publicar un libro de casi 200 páginas repletas de cuentos redactados de puño y letra por estudiantes de primer grado de primaria a tercero de secundaria.

«Todos hablamos del respeto hacia la infancia, dice Emilia Ferreiro, pero el respeto más difícil es el respeto intelectual». Si estamos convencidos del valor del saber de un niño y de su capacidad de producir intelectualmente, no podemos permitir que la ortografía frene el acto creativo. «No es un pecado capital cometer un error de ortografía, dice Emilia, pues en muchos casos la ortografía es inhibitoria». La Ferreiro es muy clara: «Si un chico no escribe porque tiene miedo de cometer un error de ortografía, yo prefiero distenderlo y que escriba, porque además sé que hoy día hay otros recursos para controlar la ortografía». No es que no importe el uso adecuado del lenguaje, pero «no pongamos todos los aspectos formales por delante porque eso no introduce bien a la cultura escrita», señala Emilia.

¿Cómo controlar entonces la ortografía de un texto? Según Eduardo Galeano, leerlo en voz alta va a revelar su grado de armonía, la cadencia del relato va a permitir corregir la puntuación y las palabras altisonantes. La lectura de un texto bien escrito, dice Galeano, debe producir melodía. Emilia también piensa que la ortografía puede surgir más fácilmente en la revisión que en la producción; y que formar escritores autónomos supone permitir que cada uno se haga cargo de la revisión de su propio texto antes de hacerlo público. Mientras el docente conserve para sí mismo el rol de corrector, dice Ferreiro, los niños jamás se harán responsables de los textos que producen. Por fortuna, Ana Juárez y sus «maestros sin fronteras» nos devuelven la esperanza de una escuela capaz de producir no copistas impecables sino escritores genuinamente creativos.

Por: Luis Guerrero Ortiz



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