Explicando las Prioridades de la Actual Gestión en Educación
«El sueño del celta», la novela de Mario Vargas Llosa publicada el 2010, cuenta la historia de Roger Casement, un cónsul británico nacido en Irlanda en 1864, que destacó en su tiempo por sus denuncias contra los colonizadores del Congo Belga, los mismos que en nombre de la civilización habían convertido la tortura, las mutilaciones y los asesinatos en una manera natural de relacionarse con la población nativa. Quizás las partes más estremecedoras de esa novela son las que relatan los continuos viajes de Casement al África y el horror de sus descubrimientos, en nada parecidos al idílico y altruista paisaje que los colonizadores describían a sus paisanos en la Europa de entonces. El relato de Vargas Llosa nos evoca uno de los cuentos más famosos de Joseph Conrad, novelista de mediados del siglo XIX, llamado «El corazón de las tinieblas», publicado en 1899 e inspirado justamente en los seis meses que el autor pasó en el Congo, cuando era colonia de Leopoldo II de Bélgica. En este cuento Conrad describirá también, en palabras del marinero Marlow, su personaje principal, la brutalidad de los colonos europeos hacia los nativos africanos y la farsa que representaba su supuesta misión salvadora.
Este viaje temerario a las profundidades de un mundo vasto y complejo para poner al descubierto sus zonas más oscuras, tradicionalmente disimuladas o justificadas por quienes ejercían dominio sobre él, es el que se hizo sobre todo en el último tercio del siglo XX a las profundidades de los sistemas educativos. Se buscaba explicar por qué tantos niños y adolescentes fracasaban en las escuelas, un dato que se había vuelto ya inocultable con el inicio de la era de las evaluaciones nacionales del aprendizaje en los años 80. Es así como los sistemas escolares fueron navegados en sus aguas más hondas, confirmándose su carácter estructuralmente discriminador y excluyente, maltratador y reproductor minucioso de las desigualdades sociales.
¿Cuál es el problema principal? El consenso internacional de los 90
Los pasados años 90 fueron el escenario de consensos importantes en ese sentido a nivel internacional. El fracaso escolar ya no se explicaba como consecuencia de la pobreza, de la indolencia de las familias, de los déficits de atención de los niños, de la incapacidad de los maestros o la falta de libros en las escuelas. Ahora se buscaban respuestas en la naturaleza inequitativa del sistema educativo, habituado a invertir menos recursos y dedicación en la atención de quienes más lo necesitan, en el anacronismo de sus sistemas de enseñanza, bastante más atrás del paradigma mismo de la modernidad, y en sus instituciones más conspicuas, espacios rígidos, cerrados al mundo exterior y desconocedores de las diferencias de la población escolar.
El segundo consenso importante de esos años fue el de la necesidad de poner a la educación mundial a la altura de las nuevas exigencias de la época. Estaba claro que había que colocar en la bandeja de los aprendizajes esenciales, además de los llamados aprendizajes instrumentales, a la capacidad de pensar y aprender con autonomía, de convivir y colaborar con otros diferentes, de construir la propia identidad en contextos de mucha diversidad cultural, de actuar en un mundo complejo y de transformar realidades en vez de sentirse víctima de ellas. Numerosas voces desde distintos sectores y perspectivas, teniendo a la UNESCO como gran caja de resonancia, coinciden en la urgencia de ensanchar y actualizar el horizonte de la educación para que las nuevas generaciones puedan asumir un rol diferente en la construcción de sociedades más desarrolladas, más justas y más integradas.
Estos consensos, sin embargo, no incluyeron necesariamente a la clase política tradicional de nuestros países ni a su funcionariado público, quienes siguieron en buena medida mirando la educación con los ojos de siempre. Es así como a fines de la última década del siglo XX ya se había producido en el Perú un claro distanciamiento de ambos consensos, más allá de lo que estaba firmado y declarado como país en diversos instrumentos internacionales e incluso de lo incluido en el propio currículo reformado, que se había esforzado por recoger a su manera las nuevas demandas. De pronto, el problema dejó de ser la vetusta y excluyente estructura del sistema escolar para reducirse a uno más simple: los niños no aprender a leer ni a sumar en los primeros grados. La explicación de esta situación, a su vez, dejó de mirar a los factores estructurales, para regresar a las viejas y falaces justificaciones que creíamos haber dejado atrás: los maestros no hacen bien su trabajo, las familias no les exigen más calidad y la pobreza económica de las mayorías es un freno natural a cualquier esfuerzo de la política educativa.
Las soluciones ensayadas
Las soluciones que se ensayaron entonces, bajo el paraguas del Programa de Mejoramiento de la Educación Básica (MECEP), agrupaban en lo esencial seis factores: reforma del currículo, distribución de materiales educativos a las escuelas, capacitación docente, capacitación a directores, evaluación de aprendizajes y modernización de la gestión. Es así como iniciamos el tránsito del viejo currículo por asignaturas a un currículo por competencias, distribuimos materiales y recursos educativos para toda la primaria pública, capacitamos masivamente a maestros en metodologías activas y a directores en el manejo de instrumentos de gestión, efectuamos la primera evaluación nacional de carácter muestral sobre lectoescritura y matemática; y se inicia un proceso de desconcentración y modernización de las instancias regionales y locales de gestión educativa. En esa línea nos movemos desde mediados de los 90 hasta mediados de la primera década del nuevo siglo.
Es entre el 2006 y el 2008 que se produce un replanteamiento de la política educativa. Para entonces el Perú ya contaba con un Proyecto Educativo Nacional, elaborado de manera muy concertada y plural por mandato de la ley, que proponía soluciones integrales a los problemas de fondo del sistema educativo. El proyecto es oficialmente aprobado, pero sin producir ningún viraje de la política educativa. Las autoridades gubernamentales eligen continuar entregando materiales educativos a la primaria y ahora también a la secundaria, se inicia con gran beligerancia la era de las evaluaciones censales de maestros, se continúan las evaluaciones de aprendizajes pero se hacen esta vez censales y se le agrega un reporte de resultados a las escuelas y familias.
Que los rendimientos escolares no hayan mejorado desde 1996 empieza a ser atribuido al énfasis de la capacitación docente en métodos pedagógicos y se decide priorizar más bien la capacitación en contenidos disciplinares, principalmente en el ámbito de la lectura y la matemática. Es la era PRONAFCAP (Programa Nacional de Formación y Capacitación Docente). En paralelo, se efectúa una inversión millonaria en el equipamiento de un puñado de colegios públicos situados en ciudades capitales, dando el mensaje contradictorio de que, finalmente, más allá de cualquier esfuerzo, sólo unos pocos serán salvados. He ahí, entonces, sus botes salvavidas.
El año 2008, sin embargo, la política vuelve a rediseñarse. El Ministerio de Economía y Finanzas propone una nueva forma de gestionar el presupuesto público orientándolo a resultados, a fin de que el éxito o el fracaso de la gestión sean medidos por el logro de los impactos buscados antes que por la suma de las acciones realizadas, una antigua costumbre en las dependencias del Estado que le permitía eludir responsabilidades por las consecuencias de sus acciones. Para concretarla, demanda a todo el sector público diseñar programas que pongan en práctica el nuevo enfoque.
Es así entonces que el Ministerio de Educación se ve obligado a replantear el enfoque de sus políticas dirigidas a mejorar los aprendizajes. Se identifican ahora nueve factores clave para lograr que los niños de 2do grado lean y comprendan y tengan un dominio satisfactorio de la matemática: reparación de la infraestructura escolar, mayor acceso de niños a la educación inicial (lo que fue traducido como licencia a las regiones para contratar más maestras), más distribución de materiales educativos, más capacitación docente centrada en contenidos disciplinares asociados a lectura y matemática, a la que se suma una línea de capacitación a directores, otra de promoción de la participación familiar en la escuela, otra de elaboración de estándares de aprendizaje, se continua la evaluación de aprendizajes con reporte de resultados y, la gran novedad, se lanza una estrategia de acompañamiento pedagógico a docentes de las escuelas rurales, largamente reclamada por el Consejo Nacional de Educación y por diversas organizaciones de sociedad civil. Es la era del llamado Programa de Educación Logros de Aprendizaje (PELA).
Cambios en el enfoque de las soluciones
Es importante notar –porque han pasado casi inadvertidos para la gran mayoría- que los giros de la política educativa de estos últimos quince años han producido tres cambios en el enfoque de las soluciones: hemos pasado de la creencia en el valor de la entrega de insumos a las escuelas como clave del cambio (nuevo currículo, más materiales, más información didáctica, más instrumentos de gestión); a agregarle después el componente de la rendición de cuentas (evaluaciones a docentes y estudiantes con publicación de resultados, a fin de generar presión social sobre los maestros y escuelas); para añadirle luego –sin negar lo anterior- el componente de apoyo (acompañamiento pedagógico). En este contexto ¿Qué es lo que cabe preguntarse ahora? ¿Cuál de estas tres es finalmente la fórmula ganadora? ¿Será acaso la suma de todas ellas? ¿Habrá que agregarle a la última algún ingrediente adicional que la distinga de los ensayos anteriores o sacar una nueva del sombrero del gran mago? Tres lustros de ensayo-error son más que suficientes para justificar una evaluación.
Se puede argumentar que en los últimos cuatro años los promedios nacionales en comprensión lectora han subido algunos puntos, lo que abonaría a favor del último enfoque, con sus nueve factores. En sentido estricto, sin embargo, lo distinto de este último abordaje ha consistido en dos cosas: en primer lugar, la publicación de rankings con los resultados de las evaluaciones censales a profesores y alumnos, un factor expresamente diseñado para estimular la competencia y, de paso, inducir el fenómeno de «estudiar antes del examen»; y en segundo lugar, la sensación de un mayor control del Estado, en la medida que es el Estado quien ha entrado al aula de cada maestro varias veces seguidas, sea para evaluar a sus estudiantes a través de las pruebas censales anuales, sea para hacer acompañamiento al docente, no importa si bien o mal.
La experiencia demuestra que estas medidas de presión y control pueden poner algo de orden y mover a los estudiantes del sótano al primer piso, pero no alcanza para hacerlos avanzar al segundo y tercer piso de rendimiento académico. Para seguir subiendo en la escala se necesitan capacidades y si las medidas no las generan, el ascenso se detendrá. Los incentivos a la rivalidad entre escuelas y regiones, así como el mayor control, tampoco aumentarán per se las competencias de los docentes, ni modificará la comprensión que tienen de su rol ni de las dificultades que afrontan sus estudiantes para aprender. Tampoco crearán las condiciones institucionales que faciliten el viraje hacia soluciones más efectivas del problema.
Es allí precisamente donde las fórmulas ensayadas hasta ahora encuentran su techo. En verdad, en buena medida, en el terreno de la operación, seguimos atrapados en el enfoque de entrega de insumos a los actores como supuesto disparador del cambio.
Por ejemplo, llevamos materiales a las escuelas, pero no identificamos qué clase de uso es el que puede hacerle la diferencia a favor de los aprendizajes. Sumamos horas de capacitación a los profesores en lectura y matemática, pero no identificamos la clase de desempeño pedagógico que puede influir más en mejores logros en ambos terrenos. Aumentamos cursos de capacitación a directores, pero no identificamos las prácticas de gestión que pueden ser más sensibles a la mejora de resultados. Entregamos reportes de resultados de las evaluaciones a estudiantes, pero no identificamos la clase de uso de estos informes que puede aportar mejor a la corrección de errores y a un mayor rendimiento. Facilitamos la contratación de profesoras para aumentar la oferta de educación inicial pero no identificamos qué clase de educación inicial es la que hace falta para aumentar las capacidades de los niños, ni si el hecho de conceder mayores plazas docentes es el camino que nos lleva a la calidad. Enviamos acompañantes a las aulas y contamos su número de visitas o de horas en el salón de clase, pero no identificamos qué calidad de acompañamiento es la que puede en verdad ayudar al docente a superarse a sí mismo y mejorar los aprendizajes de sus estudiantes.
Por si fuera poco, tampoco nos preguntamos por qué los actores no hacen lo que supuestamente debieran hacer con todo lo que se les entrega. Esa pregunta no surge simplemente porque perdimos en el camino la visión del problema a la que llegamos en los años 90, cuando navegamos por el corazón de las tinieblas del viejo sistema escolar. Eso significa que olvidamos que el sistema está hecho para hacer lo contrario de lo que se espera de él desde el saber experto: incluir, distinguir y atender las diferencias, estimular la confianza y la autonomía, promover capacidades, integrar, retar, motivar, siendo que todos sus hábitos y rutinas mueven a sus operadores y administradores de manera espontánea en dirección a la exclusión, la subestimación, la homogenización, anclándolos en el dogmatismo y en la rigidez de una pedagogía extemporánea. La entrega de insumos, siendo necesaria, no alcanza para contener y desviar el curso natural del sistema.
Significa también que perdimos de vista que el sistema funciona así secularmente y que sus víctimas más notorias han sido siempre las mismas: las poblaciones menores de 5 años, las que habitan en las áreas rurales y las que hablan una lengua originaria distinta al castellano. Y al interior de cada una de ellas, además, las que necesitando una atención especial en razón de alguna discapacidad, son sencillamente ignoradas o expulsadas sin contemplaciones. En los últimos cinco años esa exclusión se ha agudizado, es verdad, pero no nació allí y tiene antecedentes históricos de larga data.
El retorno a la ambición perdida
En tres sucesivos periodos de gobierno se ha replanteado una y otra vez las soluciones al problema del fracaso en la alfabetización lectora y matemática de los niños de segundo grado sin lograr resultados que nos aporten esperanza. Podemos seguir discutiendo las soluciones ensayadas pero ¿No será tiempo más bien de replantear el problema? Seamos sinceros: niños que no leen pese a concluir el segundo grado o aún la primaria son sólo un síntoma. El problema mayor, el de fondo, sigue siendo el que formulamos hace 20 años: nuestro sistema escolar, sus instituciones y la clase de relación que establece rutinariamente entre ellas. A mi juicio, si se eligió abordar una neumonía como si se tratase de una fiebre pertinaz o una eruptiva rebelde no fue por confusión sino por comodidad y por economía, en la confianza de que el público no estaba finalmente preparado para entender la diferencia.
De lo que se trata ahora es de reenfocar el objetivo. Necesitamos no sólo más niños genuinamente lectores, escritores y que razonen matemáticamente, sino que eso deje de ser el privilegio de las clases medias y altas de las grandes ciudades, para convertirse en el derecho de todos. Necesitamos, además, que no sólo lean y multipliquen, sino que desarrollen su capacidad de pensar e investigar en la perspectiva de las ciencias, porque su mente puede y debe llegar más lejos. Necesitamos también y sobre todo que aprendan a utilizar todas las capacidades anteriores en beneficio del bien común, con un profundo sentido de ciudadanía, que les aporte plena conciencia de derechos y les enseñe a la vez a convivir en una sociedad multicultural y diversa, con pleno respeto al derecho ajeno y al medio ambiente que compartimos por ser la casa de todos.
Para avanzar en esa perspectiva necesitamos afrontar los factores estructurales que sabemos jalan con fuerza al sistema en dirección contraria. Necesitamos, por ejemplo, despejar la ruta pedagógica que conduce al maestro a una enseñanza efectiva de estos aprendizajes, a despejarla de lo accesorio, de la retórica, de los lugares comunes, de las ambigüedades, de las incoherencias y las humanas confusiones que no le han permitido avanzar en el aula y en los hechos de un currículo por asignaturas a un currículo por competencias.
Necesitamos además identificar la clase de desempeños que los docentes requieren alcanzar y exhibir para alejarse de la vieja enseñanza frontal, dogmática, discursiva y homogeneizadora en la que se encuentran culturalmente atrapados. Necesitamos reorientar su formación profesional en esa dirección y replantear el enfoque mismo de la formación docente hasta ahora ofertada por el Estado, para generar auténticas oportunidades de desarrollo de capacidades y para hacerlo en su propio lugar de trabajo, en base al examen continuo de su propia experiencia.
Necesitamos, así mismo, reinventar las instituciones escolares, cuyos anacrónicos parámetros de organización y sus rígidas reglas de relación humana niegan de plano cualquier posibilidad de aprender a pensar y a convivir en el acuerdo y la colaboración mutua. No se trata de sólo colocarles un buen director, la institución misma debe rediseñarse para abrirle paso a la investigación y la producción creativa de ideas, en un ambiente acogedor y estimulante.
Necesitamos también dejar atrás la antigua y acariciada fantasía de poder administrar 75 mil instituciones educativas y 496 mil docentes al servicio de 8,6 millones de alumnos desde unas cuantas oficinas del distrito de San Borja en la ciudad capital. Transformar las realidades antes descritas requiere que el Gobierno Nacional y los Gobiernos Regionales asuman los roles que les corresponden y compartan responsabilidades, porque sólo una convergencia de fuerzas e inteligencias podrá cambiar las ancestrales rutinas de nuestro sistema escolar. Esto exigirá sin duda una limpieza a fondo y una reestructuración audaz de las instancias de gestión regional y local del sistema, para convertirlas en espacios transparentes y eficaces de gestión del cambio.
Necesitamos finalmente que una educación inicial pedagógicamente renovada, actualizada y promotora de las capacidades infantiles en todos las dimensiones del potencial humano sea la que se expanda por todo el país, sobre todo en los ámbitos de mayor pobreza que han sido tradicionalmente los menos y los peor atendidos por el sistema.
Este abordaje sucintamente descrito no representa otra ocurrencia iluminada, sino las estrategias planteadas por el Proyecto Educativo Nacional alrededor de algunos de los factores más sensibles del sistema escolar actual. Expresan también los consensos que se han venido construyendo en los últimos años entre diversas organizaciones de sociedad civil y autoridades regionales, propiciados por el Consejo Nacional de Educación. Ese es el enfoque de política asumido por la actual gestión del Ministerio de Educación, dispuesta a navegar sin miedo y con ambición, ya no por las orillas sino en el corazón mismo de las tinieblas del sistema.
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