Peldaños para el Futuro

“Ser o NO Ser”, “Ser o Parecer”… Vivimos en épocas muy conflictivas y llenas de contradicciones y al parecer el gran sueño de toda persona es contar con un “Mundo Ideal”,  pero la pregunta es ¿Qué hacemos para que las desazones de este un mundo real... cambien?.

No es raro ver violencia en las escuelas, barrio, comunidad, país y todo el  mundo; sin embargo queremos pasar por alto la violencia que existe en los hogares, siempre buscamos justificaciones… stress, trabajo, carencias… pero nuestros niños son violentos, pues viven en un mundo violento, los medios de comunicación, la supuesta diversión, los videos juegos, cine, canciones, textos… todos tienen una dosis elevada violencia y dolor, la agresión al prójimo es un sistema  protección, algunos la confunden con “Autoestima” quién no se deja lastimar es por que tiene una elevada autoestima, por eso no es raro el incremento de bullying y cyber bullying, en verdad son tiempo muy difíciles.

Muchos decimos ya pasará, son tiempos modernos, vivimos en tiempos de cambio, y como siempre el “conformismo” no nos permite ver más allá, lo peor es que esperamos que otros nos den soluciones y bienestar, nosotros que somos los interesados hacemos muy poco por cambiar.

Si, en verdad me preocupa mi entorno, tengo que ver hacía el futuro próximo… mi entorno, para vivir no sólo es necesario mi hogar y trabajo, tengo que ver más allá… y muy poco hacemos por la “tierra” que es nuestro gran hogar, pese a saber que cada día es más grande el deterioro y la perforación de la capa de ozono, seguimos contaminando, deforestando, envenenando ríos y mares.

La lista de lamentaciones es interminable, de pesadilla… tenemos que promover un cambio real, en lo concreto, en lo más próximo y es necesario retomar el verdadero camino del maestro, empecemos por dejar de lado el egoísmo y ser sensatos con nuestro proceder, apliquemos el “ser o no ser”, pues tenemos que ser agentes de cambio en nuestras manos tenemos el material más valioso que son nuestros niños y juventud, debemos hacer una educación real “no sólo conceptos” que sea una educación integral, tenemos que involucrar a los padres de familia y comunidad, pese a su indiferencia.

Si queremos una sociedad de “Amor y Felicidad” nuestros niños deben ser felices con su entorno, educarlos integralmente y que aprendan desde pequeños a ser “solidarios”, que aprendan con el ejemplo, respetemos nuestro medio ambiente, disminuyamos el impacto tecnológico, que aceptemos la diversidad en todas sus dimensiones, no estamos solos y hoy en día la interculturalidad existe, pero dejemos de lado la indiferencia y que sea real, no solamente teoría, por lo tanto tenemos que aprender a escuchar, tener apertura al dialogo, que le justicia sea igual para todos, ser solidario con el desprotegido.

“No quiero mi casa amurallada por todos lados, ni mis ventanas cerradas. Yo quiero que las culturas de todo el mundo soplen sobre mi hogar tan libremente como sea posible, pero me niego a ser barrido por ninguna de ellas”. (Mahatma Gandhi)

Existen limitaciones entre ellas la desigualdad de genero, pobreza pues hay ciudadanos de diversas categorías, desterremos la exclusión económica, cultural, educativa y étnica.

Construyamos una sociedad que respete los derechos humanos, donde la libertad y la igualdad no sea una utopía, busquemos el bien común y global, es posible vivir en democracia, respetemos los derechos de los demás para poder exigir los nuestros, seamos ciudadanos participativos.

“La insatisfacción, más aún, la indignación frente a la actual realidad de injusticia, junto a la aspiración a una vida digna para todos, es lo que nos lleva a plantearnos con seriedad esta trilogía de participación, ciudadanía y democracia (...) Estos tres elementos forman una especie de trinidad necesaria de la dimensión sociopolítica de cualquier persona”. (Luisa Cecilia Pernalete)

Hay muchas soluciones pero entre las principales es necesario implementar políticas educativas, económicas y medio ambientales, sin olvidarnos de poner en práctica la mayor cantidad de valores, punto importante sería la “equidad” y la empatía, es necesario ponerse en lugar del otro y como dice el dicho “No hagas a otro, lo que no quieres que te hagan”.

Los educadores somos capaces de grandes cambios en nuestra sociedad, tenemos que sembrar para cosechar, sin ánimos de desmoralizar a nadie es momentos de enfrentarnos a la actual realidad y cambiar.

Como dice Luisa Cecilia Pernalete (*) “Los educadores (...) no somos ni ministros, ni miembros de consorcios internacionales, ni dueños de cadenas de radio y televisión; pero podemos ser parte de redes que promuevan acciones comunitarias, redes de “ciudadanos vigorosos” que construyan la democracia verdadera.”

Es el momento de crear una cultura de respeto, de respeto a uno mismo, respeto al prójimo, respeto a nuestro entorno, revaloremos la docencia con sus múltiples posibilidades y construyamos los peldaños necesarios para llegar vivir en armonía, busquemos el bienestar de todos, que todos se contagien de estas ganas de hacer las cosas bien, que el futuro sea posible y lleno de optimismo.

Todos podemos aportar con un granito de arena desde donde estemos, dejemos atrás el pesimismo y conformismo, es posible el cambio, pero… comienza en la persona.

En nuestras manos está el “gran cambio”.

Por: Juan C. Vértiz O. 

(*)Luisa Cecilia Pernalete:

• * Descubre: Ciudad Planeta
• * Democracia, Participación, Ciudadanía . (Folleto)
• * Solidaridad Social

Un Caballo de Troya en el Aula

“Así estaba el caballo, y los troyanos deliberaban en medio de una gran incertidumbre sentados alrededorde éste. Y les agradaban tres decisiones:rajar la cóncava madera con el mortal bronce,arrojarlo por las rocas empujándolo desde lo alto,o dejar que la gran estatua sirviera para aplacar a los dioses”. Homero, Odisea VIII, 490

Al inicio del curso, padres, docentes, políticos e instituciones volvemos a platearnos el tema de la introducción de Internet en el aula. En este proceso de metabolización educativa de Internet podríamos encontrar –desde una mirada sociotecnológica- sorpresas, no sólo por el sinfín de herramientas web (1) que existen y que podemos usar, sino porque el uso de Internet lleva –oculto- un conjunto de implicaciones que afectan a la cultura escolar; no existe un uso inocuo de la tecnología. Entre todos estos supuestos de orden cultural podemos destacar uno: Internet puede ser el “Caballo de Troya” para que la colaboración se afiance en la educación formal.

Al añadir Internet al perímetro –físico y simbólico- de la educación formal, no introducimos sólo un artefacto, sino más bien un sistema tecnológico de acción que nos permite pensar y sentir con esa forma de hacer. En esta línea de acción existen, por lo menos, tres dimensiones educativas que debemos sopesar al plantearnos el uso de Internet en la educación:

• La desterritorialización de los procesos educativos que añaden a la estructura educativa jerárquica un modo de acción horizontal y reticular, sin centro.

• El desarrollo de nuevos valores y creencias compartidas en y sobre Internet que, de forma muy general, no son propias de la institución escolar.

• El cambio en la matriz de comunicación amplía la oportunidad de asumir otros roles, reconocer nuevos agentes educativos y plantear otras formas válidas de interacción más allá de la relación docente y alumnos.

Por ello, y en atención al primer punto, no se podría hablar exactamente de la introducción de Internet en el aula, sino más bien de la constitución de otro espacio de acción educativa. Internet abre el aula, y el concepto de aula, a una acción global y en red, diferente a la forma local y jerárquica de la acción escolar. Por esta razón la escuela debe entender que Internet no es un material didáctico, sino “un entorno educativo, es decir, una magnitud extensa que da cabida al sujeto y al conjunto de acciones e interacciones que condicionan su aprendizaje al tiempo que construye su identidad como persona” (2). Por ejemplo, al usar los servicios de redes sociales –pulso de la interacción en Internet- no solo optamos por el uso de una herramienta, sino por una forma de organización que sirve de modelo de acción en red. Por ello, al usar Internet no introducimos un nuevo material educativo, aprendemos a pensar en red en un entorno social, cultural y tecnológicamente enriquecido.

Respecto al segundo punto, Internet representa en sí mismo un estadio de desarrollo en la historia de la humanidad. Pero, hay algo más. El uso de Internet también entraña una cultura, un conjunto de valores y creencias que se tejen y entretejen en torno a nuevos lenguajes, protocolos, dinámicas, utopías o distopías. Buena parte de esta emergente cultura digital, como señala Freire, “se asienta sobre nuevos valores o sobre la revitalización de otros como: lo abierto, la producción, la copia, la remezcla, la reputación o la meritocracia” (3). La escuela está poco acostumbrada a estos rasgos culturales y, si estos se ponen en práctica, suelen ser aún procesos alternativos o secundarios. El uso de Internet en la educación implica un acercamiento a la cultura digital que discurre en escenarios que, lejos de imitar, se abren construyendo sus propias “historias”. Pues bien, si no se estima el impacto cultural de Internet en la educación, lo único que haremos es arrojar tecnología en el aula, ignorando el carácter simbólico que supone actuar, pensar y sentir en estos entornos.

El tercer punto, el cambio de matriz de comunicación generada en Internet, nos abre a un tema educativo de fondo: la interacción social como condición social que explica, e impulsa, el aprendizaje. Usar Internet en la dinámica escolar supone aceptar un cambio de registro en la forma de comunicación y, con ello, en las condiciones sociales de aprendizaje. Para Castells, el gran cambio sociocultural que supone Internet en la sociedad está estructurado en términos de procesos de comunicación: “la cultura de la sociedad red es una cultura de protocolos de comunicación entre todas las culturas del mundo, desarrollada sobre la base de una creencia común en el poder de las redes y de la sinergia obtenida al dar y recibir de los demás” (4). ¿Qué hacer en educación cuando la matriz de comunicación de un entorno educativo cambia?

Las personas tienen hoy en Internet mayores instrumentos para organizar sus vidas y comunicar en distintas direcciones, con diferentes agentes, con finalidades diversas, con más lenguajes, también con nuevos retos y amenazas. Pero, es aquí, en el seno de la comprensión comunicativa, donde aparece la oportunidad colaborativa de la acción educativa. No se trata de una aplicación web en concreto, sino de estilos de interacción social que nos permiten remontar el monólogo docente como la única forma de interacción educativa válida y estimar la interlocución colaborativa de nuevas voces como otra fuente de aprendizaje. Por ello, hablar de Internet en el aula supone hablar de cambios en la forma de representar la interacción educativa que amplía la forma básica y tradicional de pensar las condiciones sociales de aprendizaje.

Esto es, la colaboración entre estudiantes en entornos en red es una alternativa real y consistente que implica, sobre todo, repensar los modelos de interacción profesor-estudiante y valorar otros donde esté presente el otro, el estudiante, como interlocutor educativo válido. Esto no es un cambio leve, representa un cambio en la propia base educativa porque no existe ninguna acción educativa sin un proyecto de comunicación. Por esta razón, Internet como entorno educativo, cultura emergente y como matriz de comunicación añade nuevas condiciones y retos a la educación donde la colaboración representa una oportunidad y el reto inmediato de las políticas educativas y la dinámica escolar.

Es probable que al usar Internet en el aula nos llevemos más de una sorpresa si miramos bien dentro del “Caballo de Troya”, como ya lo han comprobado en esta pequeña muestra de ejemplos –en diversos niveles educativos- con sesgo colaborativo:

• • The Skycity
• • Mutrayil. Una recreación de Motril en la Edad Media
• • Callejeros literarios
• • Astro Atocha
• • Homenaje a Miguel Hernández
• • Proyecto Facebook
• • El mundo por maleta
• • Entreculturas
• • Radio Class 2.0
• • Kiosko de chuches 2.0

Referencias:

(1) Martí, Jordi (2010). ‘Herramientas 2.0’, XarcaTIC.

(2) Suárez, Cristóbal (2010). “Internet, más allá del ‘materialismo’ didáctico”, Educación y Virtualidad.

(3) Freire, Juan (2011). “Las paradojas de Internet”, El País (29/01/2011)

(4) Castells, Manuel (2010). Comunicación y poder. Madrid, Alianza, pág. 68.

Texto completo en PDF

Por: Cristóbal Suárez Guerrero
csuarez@usal.es

Acoso en las Escuelas ¿Cómo se Mata el Virus?

¿Por qué Jacinta puede ser intimidada y perseguida durante meses por algunos de sus compañeros de clase, recibiendo de manera constante insultos, humillaciones, amenazas y exclusiones de toda índole, sin que ningún profesor lo note? La respuesta es simple y dura: a nadie le importa. No se trata de un problema de maestros distraídos, insensibles o irresponsables, es el propio sistema escolar el que está diseñado para que la atención de toda la organización esté puesta en una sola cosa: la instrucción. Los pedagogos alemanes del siglo XVIII escribieron que el orden y la disciplina no era consecuencia sino premisa de la educación, es decir, no era resultado de la labor educadora de las escuelas, sino más bien una condición previa indispensable para que esta pueda tener lugar. Por eso aconsejaban reprimir con dureza cualquier brote de desorden u oposición, pues no era función de la escuela sino de la familia educar el comportamiento.

Dos siglos después esta idea conserva tanta vigencia, que se sigue considerando natural que el profesor no se haga cargo, sino que derive a un tutor o a un psicólogo cualquier caso que interfiera la clase y no tenga que ver estrictamente con el contenido de la enseñanza. Es por eso que problemas como los de Jacinta, que se repiten con otros niños de esa misma escuela, no son un problema para el docente ni para la institución educativa, a menos que la sangre llegue al río. Si el acoso deriva en violencia explícita y los hechos salen a la luz, recién entonces la intervención se produce. Y por lo general, se busca resolverla por la vía del escarmiento y el aumento o endurecimiento de los controles.

Que alumnas como Jacinta sean mortificadas por años por grupos que tienen la fuerza necesaria para ejercer dominio sobre ellas, sin denunciar el hecho, se debe a que el miedo o la vergüenza son más grandes que su confianza. Lo que dice la experiencia, además, es que estos hechos, cuando llegan a descubrirse, suelen ocultarse y negarse para evitar escándalos, cuando no derivan en la inculpación de las propias víctimas, lo que despeja el camino para su separación del centro educativo. Luego todo vuelve a la normalidad. Hasta el siguiente caso que se logre hacer público.

Tanto el acoso o Bullying, como los conflictos y rivalidades recurrentes entre alumnos o grupos al interior de la escuela, el pandillaje y hasta el abuso sexual en sus distintas manifestaciones, más allá de la importancia que tienen por sí mismos y la necesidad de darles respuestas efectivas, son sólo síntomas de un problema mayor: una convivencia escolar basada en la imposición y el dominio de unos sobre otros, donde el vínculo entre las personas está prácticamente roto.

La convivencia escolar descansa en el anonimato de los estudiantes. Allí todos son nadie, salvo que sean familiares de alguna autoridad. Descansa también en la discriminación y los privilegios. Cualquier diferencia es un buen motivo para excluir, por ejemplo, para enviar a algunos alumnos al fondo del salón o a las secciones B, C y D, cuando no para ignorar sus preguntas o burlarse de sus opiniones. Es una convivencia basada también en el maltrato, es decir, en el desaire, la brusquedad, la amenaza, el insulto o el sarcasmo constante. Una convivencia donde el castigo físico existe a través de formas tan rutinarias que ya nadie las percibe como agresión. Así, los estudiantes pueden permanecer parados largas horas o caminar en cuclillas alrededor del patio o ser despojados de medias y zapatos, sin que nadie, ni ellos mismos, lo consideren el sofisticado equivalente de un latigazo. Una convivencia, además, que alienta la rivalidad entre los alumnos, sea en disputa del mérito académico, del simple elogio o de los privilegios del profesor.

Naturalmente, el trasfondo de esta manera de relacionarse es la clase de experiencias pedagógicas que se viven al interior de las aulas. Una es la experiencia típica del sinsentido, donde el alumno sigue una rutina y un conjunto de órdenes cuya última finalidad le resulta borrosa y ajena. Una segunda es la experiencia de la angustia, cuando el profesor decide, por ejemplo, poner el pie en el acelerador sin preocuparse de cuántos se van quedando atrás o cuando elige abreviar explicaciones para ganar tiempo y los alumnos se limitan a anotar con desesperación una seguidilla de palabras que no llegan a entender. Una tercera experiencia es la de la monotonía, cuando se hace obvio para los estudiantes el desgano de su maestro y la reiteración cotidiana de discursos o actividades tediosas, superficiales e irritantes.

Ese es habitualmente el clima emocional del aula, que la torpeza con que se manejan las relaciones humanas no hace más que agravar y que, como es obvio, genera desmotivación y desidentificación entre los estudiantes. Es, por lo tanto, el caldo de cultivo perfecto para toda clase de comportamientos de rechazo, que los adultos se apresurarán a calificar de indisciplina, pero también de aprovechamiento para la construcción de jerarquías de poder que repliquen entre pares el mismo esquema de relación social que se respira en la escuela.

Si el robo o la destrucción de los útiles de unos alumnos por otros, el aislamiento deliberado de algunos, las prepotencias continuas o las calumnias sistemáticas contra los más débiles, no motivan la reacción del maestro a menos que las víctimas hablen, algo que no suele ocurrir en la mayoría de casos, imaginen qué tendría que ocurrir para que el problema merezca la atención del director. En general, la convivencia escolar no está en la agenda institucional, sólo se cuida el orden y se trata de evitar los conflictos, en especial los escándalos, por la vía de la sanción, para cortar cualquier interferencia con las clases y, de paso, cuidar la imagen del colegio.

La formación de los alumnos en el arte de una convivencia basada en el respeto y la colaboración logró hace años entrar en el currículo, pero no en los planes anuales de clase ni en las reales preocupaciones pedagógicas de las escuelas, menos aún en la agenda de las políticas educativas, más afanadas por lo general en que se aprenda a leer, no importa en qué contexto ni a qué costo emocional. Es por eso que no se han producido ni entregado criterios, estrategias ni herramientas formativas que muestren a los maestros la ruta para hacer de las escuelas espacios acogedores y estimulantes para todos, donde se respire confianza y colaboración.

En adelante, una educación escolar que enfatice valores y comportamiento ciudadanos como la que se ha anunciado públicamente no podrá eludir este desafío en sus inevitables complejidades. Las escuelas hoy por hoy no son crisol de una convivencia democrática sino de una convivencia basada en la prepotencia, la discriminación y la imposición del más fuerte. Atacar el problema sólo por sus síntomas y no por sus raíces sería un error. El bullying, por su gravedad y su extensión, merece un abordaje profesional serio y cuidadoso, como lo merece el pandillaje escolar y el acoso o el abuso sexual en las escuelas, porque sus víctimas necesitan ayuda rápida, efectiva y especializada. Pero también los agresores, cuya actividad necesita ser cortada de inmediato, y que siendo también niños pueden ser rescatados del círculo de la violencia y la distorsión moral. En este contexto, responder con el garrote no ayuda en nada.

Hay que hacerse cargo de los males que produce una escuela vertical, rígida e impersonal, poco atractiva para niños y jóvenes, oscura y hostil hasta el extremo en muchos casos, pero hay que impedir también y sobre todo que los siga fabricando. Es por eso que una política de educación ciudadana para el sistema escolar va a requerir sin duda alguna y con urgencia, un programa de reforma institucional de las escuelas, que convierta el respeto al derecho propio y ajeno en una experiencia vital y que apunte a convertirlas, como solía decir la UNICEF de Colombia en los años 90, en lugares acogedores, alegres y bulliciosos, donde todos aprendan y puedan hacerlo con placer.

Por: Luis Guerrero Ortiz

Blog El Río de Parménides

Publicado y difundido por la Coordinadora Nacional de Radio (CNR)

¿Y Alguien Sabe Finalmente qué Deben Aprender los Niños?

Un gran amigo me hizo ver hace muchos años que buena parte de los malos entendidos entre las personas se debían a las diferencias, a veces muy sutiles, a veces no tanto, entre lo que pensamos, lo que decimos y lo que el otro escucha y entiende. Cuántas veces, por ejemplo, nos resulta obvio el significado de una frase que escribimos de puño y letra, pero que a los demás les resulta incomprensible. Y en cuántas ocasiones este simple hecho, que nos desconcierta y mortifica, lo hemos atribuido a la torpeza del otro.

Así de significativas e inadvertidas pueden ser las distancias que separan las necesidades de aprendizaje que se desprenden de una lectura atenta de la realidad actual del país y del planeta, y las demandas formales de aprendizaje que se leen en el currículo escolar. O entre éstas últimas y los aprendizajes que la política educativa ha privilegiado en los hechos. O entre todo lo anterior y el quehacer real de las escuelas –regido por sus propias costumbres y expectativas- o entre este quehacer y los aprendizajes efectivamente logrados por los estudiantes. Los docentes ha sido comúnmente los acusados, pero en verdad ¿Quién tiene la culpa de esta inmensa Babel?

Andreas Schleicher, destacado directivo de la OCDE y coordinador del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes, denominado PISA por sus siglas en inglés, explicó hace pocos años, de visita en Lima, que las llamadas competencias rutinarias de tipo manual son cada vez menos demandadas en el mundo a causa de los procesos de industrialización, la digitalización y la tercerización. Las competencias manuales no rutinarias estarían teniendo, en cambio, una demanda más estable, pues no son fáciles de automatizar ni tercerizar. Pero son las llamadas competencias rutinarias de tipo cognitivo, que aluden a la capacidad de reproducir los contenidos de un curso, las que más han caído en el mercado laboral. Aquellas cuya demanda está más bien en crecimiento son las competencias analíticas no rutinarias, es decir, la capacidad para activar la mente y hacer uso de los conocimientos para aplicarlos a situaciones nuevas. Una demanda de creciente importancia, dice Schleicher, tiene que ver con las competencias interactivas no rutinarias, referidas a la forma como nos relacionamos con la gente en el trabajo y en la vida.

No obstante, los que fabrican currículos al interior de los sistemas educativos suelen escuchar con un oído los clamores de la realidad, que exigen competencias analíticas e interactivas , y con otro las sagradas tradiciones de la institución escolar, que insisten en las clásicas competencias cognitivas rutinarias, por lo que terminan construyendo currículos más bien híbridos, sacrificando su coherencia –por lo tanto su viabilidad y su impacto- en aras de una conciliación pragmática de perspectivas distintas y hasta contrapuestas. Es así como tuvimos en el Perú un Diseño Curricular Nacional, luego de un largo y zigzagueante proceso de reforma del viejo currículo por asignaturas. Pese a sus limitaciones, fue finalmente un paso audaz hacia una renovación radical del horizonte y la pedagogía que habían caracterizado al sistema por décadas.

Varias de sus demandas y planteamientos pedagógicos, sin embargo, más allá de su timidez, ambigüedad e inconsistencia, sobrepasaron la comprensión o la voluntad reformadora de las élites gobernantes, que acabaron seducidas con el argumento de que la alfabetización lectora y matemática de los estudiantes es la madre de todas las capacidades. De ese modo, ambos aprendizajes pasaron de ser concebidos como el primer peldaño ineludible de una ambición mayor, a ser la única ambición de la política educativa. Obsesionados con los rankings, se volvieron los énfasis más rotundos de la autoridad y su único objeto de control público a través de evaluaciones regulares, tanto de estudiantes como de docentes.

Cuando Schleicher informa acerca de las capacidades más requeridas en el mundo de hoy, parte de una certeza que compartimos: la educación está retada fundamentalmente a lograr que las personas aprendan a movilizar sus conocimientos y habilidades en contextos específicos, aplicando su buen juicio y su compromiso con la posibilidad de cambiar sus circunstancias. No obstante, quienes decidieron desde el poder resumir las demandas del currículo en capacidades lectoras y matemáticas básicas, o no piensan lo mismo o, sencillamente, no entienden lo que está en juego. Penosamente, tampoco es la convicción imperante en las escuelas, donde se siguen enseñando competencias cognitivas rutinarias, es decir, a repetir, copiar e imitar.

Es por eso que la brecha entre lo que la sociedad peruana requiere, lo que de eso se llegó a colocar en el currículo, lo que después enfatizó la autoridad como lo más importante y lo que en verdad se enseña en las escuelas ¡Es insondable! Es por eso también que el rendimiento en lectura y matemática no nos basta para saber qué es lo que en verdad se enseña y se aprende en las escuelas peruanas, y es por eso que los progresos registrados en esos ámbitos encontrarán su techo si no se replantea a fondo la política educativa.

Para que nuestros niños y jóvenes aprendan realmente lo que se espera y se necesita de ellos, hay que exorcizar al demonio de la confusión, escondido en el closet con disimulo por sucesivas gestiones ministeriales. Y no hay mejor forma de hacerlo que construir acuerdos amplios, de abajo arriba, sobre los aprendizajes fundamentales que el país requiere y sobre cómo es que la educación puede garantizarlos a lo largo de toda la escolaridad

Por: Luis Guerrero Ortiz

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Publicado y difundido por la Coordinadora Nacional de Radio (CNR)

Servicio Restringido por Falta de Uso

Suponga por un instante que su jefe le obsequia un Iphone de última generación, a usted y a todos sus compañeros de trabajo. Su propósito es que desechen sus antiguos celulares, sencillos y limitados en sus funciones, poco útiles para las nuevas tareas que les han encomendado y los reemplacen por una herramienta de comunicación mucho más moderna y versátil. Pero la mayoría de ustedes no lo dominan, cometen errores al hacerlo funcionar, se estresan y se frustran. Luego, deciden usar el Iphone sólo para recibir llamadas, pero siguen utilizando su viejo teléfono móvil para todos los demás efectos. Ahora imagine a su jefe, que conoce la situación, proclamando con orgullo a los cuatro vientos las bondades del celular que les ha proporcionado y los enormes beneficios que su uso aportará a la institución. La psiquiatría tiene un nombre para este comportamiento, pero ¿Cómo lo calificaría usted?

Algo muy similar es lo que ha ocurrido, lamentablemente, con la reforma del currículo de educación básica en el Perú. El año 2001, la Unidad de Medición de la calidad del Ministerio de Educación preguntó a una muestra representativa de docentes de 6° de primaria y 5° de secundaria, cuánto lograban enseñar del currículo de comunicación y matemática al término del año escolar. Fue entonces que nos enteramos, por confesión de parte, que alrededor del 50% de los estudiantes de sexto grado no tuvieron mayores oportunidades de aprender a producir textos de comunicación funcional ni a leer textos informativos; que el 74% de ellos tampoco tuvo ocasión de aprender a organizar datos y elaborar gráficos, diagramas o tablas estadísticas; y que el 60% no recibió enseñanzas de su maestro sobre solución de problemas con área y perímetros de polígonos. Por lo tanto, si no mostraban habilidad alguna en estos ámbitos en una prueba de evaluación externa, no era por incapacidad o negligencia sino porque sus profesores jamás les concedieron la oportunidad de aprenderlas.

Lo curioso es que este dato, preocupante en grado superlativo, no motivó mayores reacciones de las autoridades educativas, quienes prefirieron hacerse de la vista gorda y seguir introduciendo modificaciones al currículo, sin volverle a hacer a los maestros esa misma incómoda pregunta. No puedo evitar recordar la escena en que los clérigos escépticos a las teorías de Galielo Galilei, cuatrocientos años atrás, se negaban a poner el ojo en el telescopio para no tener que comprobar por sí mismos que el universo no estaba quieto, que Venus tenía fases , Júpiter varias lunas y el sol manchas en erupción. Preferían seguir creyendo, y haciendo creer a los demás, que todo estaba quieto y en orden, que la realidad era la que ellos habían creado en su cabeza y que lo verdaderamente importante era no afectar su propia credibilidad ante la gente.

El seguimiento atento y constante al uso del currículo escolar en las escuelas ha sido tomado con mucha seriedad en otros países. En Chile, la Unidad de Currículo y Evaluación de su Ministerio de Educación realizó un estudio de alcance nacional a lo largo de 4 años para saber cuánto del nuevo currículo se trabajaba realmente en las aulas durante el año escolar. El informe publicado el 2007 reporta conclusiones importantes de un enorme sentido común. Allí se señala, por ejemplo, que los maestros que se “saltean” menos el currículo son los que están más familiarizados con él y que los que enseñan menos de lo que pide, lo hacen por una de tres razones: no han logrado digerir el cambio de enfoque curricular; no les alcanza el tiempo para abordar las extensas demandas que les plantea cada área para cada grado; o, simplemente, no dominan los contenidos ni las habilidades que deberían enseñar, ni tienen los saberes que les son prerrequisitos. ¿Aplicarían estos hallazgos a nuestra realidad?

Los mexicanos publicaron el 2008 el resultado de un estudio similar. Ellos investigaron de manera más amplia la relación entre las condiciones en que operan las escuelas y los resultados de aprendizaje. Los factores analizados, además del socioeconómico, fueron tres: el equipamiento escolar (equipo pedagógico, materiales didácticos y libros disponibles), la dedicación real a la enseñanza de los maestros (frecuencia de ausencias y tardanzas), y la cobertura curricular (frecuencia con que se enseñó durante el año escolar las competencias exigidas por el currículo). Los resultados revelaron lo previsible: mientras más pobre es la escuela, más limitado es su equipamiento escolar, más se ausentan los profesores, más tarde llegan, enseñan menos de lo que pide el currículo y, en consecuencia, peores rendimientos exhiben sus estudiantes.

A pesar de que Santiago Cueto ha realizado comprobaciones similares en el Perú, desde GRADE y desde hace más de ocho años para el caso de la enseñanza de las matemáticas, no tenemos en el país una política de implementación curricular. Una política que haga monitoreo y evaluación continua del uso del currículo en el aula, que utilice esa información para ofrecer soporte efectivo y continuo a los docentes en los aspectos que les resultan más retadores, y para introducir mejoras en su formulación. Tampoco ha existido voluntad alguna para cumplir lo planteado en el Proyecto Educativo Nacional: transitar de un currículo nacional a un Marco Curricular intercultural más delimitado que sirva de base al diseño de currículos regionales, pertinentes a los desafíos de sus propias realidades.

Mientras no exista, el actual currículo seguirá siendo como el Iphone de nuestra historia inicial, es decir, una herramienta interesante que se usa poco y mal, y que sólo ha servido a las autoridades para jactarse de una modernidad ficticia, notoria y dolorosamente inexistente en las escuelas del mundo real.

Por: Luis Guerrero Ortiz

Blog El Río de Parménides

Publicado y difundido por la Coordinadora Nacional de Radio (CNR)

Colegio Inclusivo

NAPA

Escuelas del Siglo XXI: La Agenda del Cambio

Mi amigo Mateo tiene una cadena de pequeños establecimientos especializados en hamburguesas, distribuidos en varios distritos de la ciudad de Lima. Los productos que expende son baratos pero no son buenos. Aunque existe un procedimiento de preparación característico a la cadena, no hay supervisión, por lo que cada local los elabora a su modo. Sus administradores acostumbran, por ejemplo, prescindir de algunos ingredientes importantes para abaratar costos y aumentar el margen de sus propias ganancias. En algunos hay que esperar demasiado por el mismo sándwich, en otros cobran por la mostaza y el kétchup, varios locales se ven sucios, en otros los baños no tienen agua. Pero lo que a Mateo le llama la atención es que el público demanda variedad, por lo que ha instruido a todo su personal para que empiecen a ofertar cinco nuevos tipos de hamburguesa y les ha llevado vistosos carteles publicitarios. Ahora la cadena ha ampliado la carta de manera muy atractiva, pero todas las deficiencias señaladas siguen intactas.

El sistema escolar en el Perú se ha venido administrando al estilo de Mateo. Los problemas estructurales de nuestras escuelas: sus anacronismos pedagógicos, su rigidez organizacional, su gestión vertical y formalista, su ensimismamiento, su gris uniformidad, sus prácticas discriminatorias y hasta sus clásicos abusos o corruptelas, son el sedimento histórico sobre el cual el sistema ha venido colocando órganos democráticos, como el Consejo Escolar, recursos novedosos como libros y laptops, instrumentos interesantes de gestión como el Proyecto Educativo Institucional, o metas comunes de logro educativo, como la comprensión lectora y las capacidades matemáticas básicas.

No obstante, si buscamos que las escuelas públicas mejoren sus resultados de aprendizaje haciendo uso de medios y recursos más modernos, la política educativa necesita dar un giro espectacular. Para empezar, necesita encarar y resolver lo primordial con absoluta determinación: que todas las escuelas inicien el año escolar con maestros presentes desde el primer día de clases, maestros que asistan regularmente, completen la jornada diaria y hagan uso óptimo del tiempo a favor de los aprendizajes. Que todas las escuelas cuenten también con agua potable, baños en buen estado, limpios y con mantenimiento permanente, así como con las condiciones de seguridad necesarias para prevenir accidentes o robos.

En segundo lugar, el propio funcionamiento democrático de las escuelas –hoy por hoy indispensable si queremos que nuestros niños aprendan a ser ciudadanos desde temprana edad- requiere varias medidas de política. Una, por ejemplo, dirigida a hacer que sus Consejos Escolares salgan del papel y cumplan de verdad el rol que se espera de ellos: construir y poner en práctica acuerdos sólidos y viables entre alumnos, profesores, directivos y padres sobre los cambios principales a emprender en sus instituciones. Se necesita que estos consejos existan, que sean genuinamente representativos y no manipulados, que el delegado de los alumnos también sea elegido, no se convierta en un invitado de piedra y tenga posibilidad de informar a sus pares, que se reúnan constantemente a planificar, evaluar y tomar decisiones, no a recibir órdenes del director y que las responsabilidades se compartan en vez de acapararse.

En tercer lugar, romper la plana monotonía de las escuelas –una barrera formidable a la interculturalidad- requiere de la política educativa una promoción activa de los medios y oportunidades disponibles para dotarse de una identidad propia. Por ejemplo, el proyecto educativo, que debiera ayudar a centrar toda la dinámica escolar en los aprendizajes y en sus condiciones básicas, tanto como en los desafíos que plantea a la enseñanza el contexto social y cultural del que forman parte. Un proyecto que necesita aportar ideas claras sobre cómo se debe y cómo no se debe enseñar y aprender, para que los estudiantes puedan responder con éxito a las expectativas que el proyecto está colocando en ellos.

En cuarto lugar, lograr que las escuelas superen su típico aislamiento de la realidad y la vida cotidiana necesita de oportunidades para aprender a hacer gestión del conocimiento, recuperando y aprovechando pedagógicamente el saber cultural de la comunidad, su memoria histórica, los personajes y trayectorias destacadas, sus actividades productivas y todos los activos que puedan identificarse a favor de los aprendizajes fundamentales de los estudiantes, haciendo alianzas y convenios con una diversidad de actores locales. Conseguir que nuestras escuelas superen su tradicional desprecio por el «mundo exterior» y aprendan más bien a actuar corporativamente para fortalecer la identificación de sus alumnos con su localidad, con su cultura, con su historia, con su propia trayectoria personal, distinguiendo lo más valioso de ellas y abriéndose a intercambiar con otras maneras de ver la vida, necesita impulsos y soportes de diversa naturaleza.

En quinto lugar, lograr mejores rendimientos requiere también de escuelas que aprendan a no discriminar ni estigmatizar a sus estudiantes por su cultura, su lengua o cualquier otra diferencia, sino que confíen genuinamente en ellos y en sus posibilidades, más allá de cualquier adversidad social o personal e incluso de sus diferencias de temperamento. Escuelas que aprendan a construir el clima y las condiciones que los hagan sentir acogidos, reconocidos y seguros, estimulados a pensar, producir y aprender, que los induzca a identificarse espontáneamente con su institución, a sentirse parte de ella, no invitados cautivos en casa ajena. Estos aprendizajes implican una lucha tenaz contra sus tradiciones y suponen, en buena medida, un cambio cultural.

En sexto lugar, escuelas que avancen sin retroceder ni estancarse o desviarse en sus esfuerzos de cambio requieren de ayudas para salir de su abandono, su soledad y su auto encierro. Es por eso que desde la política se necesita propiciar su asociación en redes de intercambio y colaboración mutua con escuelas vecinas. Redes activas, que aprendan a generar y sostener intercambios frecuentes, con apertura para hablar de sí mismas sin disimulos y para aprender de las buenas prácticas las demás, redes que construyan una identidad común y lazos de genuina colaboración entre las instituciones que las integran, basados en un sentimiento de pertenencia a un proyecto de cambio compartido.

Por fortuna, ya existen escuelas en el Perú que han dado pasos firmes en esta dirección y su buen funcionamiento es el mejor testimonio de que esta difícil transformación institucional, que equivale en buena medida a una reinvención audaz e ineludible de sí mismas, no es una utopía inalcanzable. Naturalmente, ninguno de estos cambios se ha producido espontáneamente, sino bajo el impulso y acompañamiento profesional de instituciones no gubernamentales convencidas del valor de la escuela pública y del derecho de los más pobres a tener una buena educación. Este hecho demuestra, así mismo, que un proyecto de reforma profunda de nuestra vetusta institucionalidad escolar es absolutamente viable cuando se acomete el desafío en toda su complejidad, con la seriedad del caso y con las capacidades necesarias.

La necesidad de este cambio institucional se ha hecho un poco más visible para las políticas educativas en el país recién en los últimos once años. La Ley General de Educación y el Proyecto Educativo Nacional han ayudado mucho a hacer un nuevo dibujo de la escuela. No obstante, a las autoridades educativas les pareció siempre suficiente poner algo de esto en un reglamento, un cómodo procedimiento que las protege siempre de las terribles complicaciones que supone el querer cambiar la realidad, y que ha hecho correr a las escuelas la misma suerte que las hamburgueserías de mi amigo Mateo. Es decir, han recibido el encargo de mejores resultados, además de libros, televisores o laptops, algunas hasta coliseos y laboratorios, pero manteniéndose como las mismas organizaciones de siempre: instituciones decimonónicas y conservadoras, desconcertadas con la modernidad, dogmáticas y autoritarias por antonomasia y prisioneras irremediables de la cultura oral. Bajo ese envase, jamás florecerá ni la pedagogía ni las interacciones que hagan posible la calidad de aprendizajes que la sociedad peruana les demanda.

La nueva gestión que se inicia en el Ministerio de Educación bajo el liderazgo de Patricia Salas deberá demostrar que el buen gobierno en un país tan desigual como el nuestro, no necesita sólo de realismo sino también y sobre todo de ambición y de osadía.

Por: Luis Guerrero Ortiz

Blog El Río de Parménides

Publicado y difundido por la Coordinadora Nacional de Radio (CNR)

El Placer de la Lectura

Si nos preguntamos ¿Cómo mejorar las Escuelas? Un arma que tenemos al alcance de la mano es el libro. Más allá de ser una herramienta que transformó la humanidad, sigue siendo el mejor camino para aprender. En síntesis, los mejores sistemas educativos no son los que tienen más computadoras, sino los que usan más libros.

Para encontrar placer en la lectura

Escribió el escritor español Benjamín Prado: "Hay hombres que nunca han visto una ballena blanca y mujeres que nunca han desenterrado tesoros. Hay niñas que nunca pisarán la luna y niños que nunca han oído cantar a las sirenas. (...)".

Si nos guiamos por los resultados de recientes investigaciones sociológicas que demuestran que el interés por la lectura ha disminuido considerablemente con relación con otras épocas y que ha sido superado por la motivación por actividades al aire libre o por la dependencia a series de televisión, películas o videojuegos, entonces sí debemos preocuparnos por esos que crecerán un tanto alejados de la magia que se desprende de las páginas de un libro.

¿Cómo desarrollar el hábito de lectura desde edades tempranas? La familia desempeña un papel primordial en ese primer contacto y motivación de los pequeños con las historias contadas a través de imágenes en un inicio y luego con los cuentos cortos, que incluso pueden verlos e identificarlos en los dibujos animados.

Sin embargo, la escuela emerge como el espacio más influyente en la formación y consolidación de ese hábito placentero de lectura, no solo porque no todas las familias tienen iguales condiciones y características socio-culturales para hacerlo, sino porque en la edad escolar los estudiantes les otorgan prioridad y atención a la figura del maestro y a las tareas vinculadas con la enseñanza.

Precisamente la clave está en aprovechar ese espacio y sus potencialidades, algo a lo que el personal docente debe encaminar sus iniciativas, enfatizó el doctor en Ciencias Pedagógicas y profesor de Español-Literatura Juan Ramón Montaño, durante su ponencia Leer en Cuba hoy. Certezas e incertidumbres sobre la enseñanza y la promoción de la lectura en la escuela cubana actual, en el marco del Taller Científico La motivación de lectura en niños y jóvenes. Retos y perspectivas, celebrado en la primera semana del mes de mayo.

"La presencia de medios tecnológicos en el hogar y, sobre todo, en el trabajo que se hace en el ambiente escolar es muy fuerte, lo cual incide, en alguna medida, en que la lectura es una de las últimas opciones a la que los adolescentes y jóvenes acuden en su tiempo libre. La televisión, la música, la computación, el baile, las actividades deportivas son rivales a los que la familia y, en su defecto, el maestro, debe enfrentarse con creatividad."

No se trata de mantenerse aislado de la tecnología, insiste Montaño, sino de que leer un libro deje de considerarse aburrido por muchos y pueda hallarse en la lectura un placer inigualable. La ortografía, los conocimientos, la cultura general, la imaginación son mundos a los que un libro abre las puertas.

"El estudio de factores asociados al hábito de lectura ratifica su relación proporcional con el rendimiento académico, a su vez que evidencia que tienen menos problemas en el aprendizaje los hijos de padres lectores a los que estos les hayan inculcado este hábito o los alumnos de profesores que sistemáticamente propician actividades vinculadas a la lectura además de las relacionadas con el canon oficial, es decir, con el programa de estudios del nivel y grado en cuestión", agregó.

El profesor compartió algunos de los resultados de los dos recientes estudios regionales comparativos y explicativos de la evaluación de la calidad de la educación, conocidos como PERCE y SERCE, en los que Cuba resultó ser el país de mejores resultados. Ocupamos, expresó, el primer lugar en las estadísticas referidas al tercer y sexto grado y tenemos la mayor cantidad de estudiantes con un nivel alto de lectura, sobre todo en la enseñanza primaria. Es válido destacar que en estos estudios se equipara al estudiante cubano de menor rendimiento con el estudiante promedio de Latinoamérica y el Caribe, lo cual puede considerarse un elogio, sin grandilocuencias, a nuestro sistema de educación.

"Sin embargo, sabemos que a partir de esos puntos de comparación nuestra realidad es superior. Lo realmente desafiante es superarla cada día en el seno de nuestras instituciones educativas, a sabiendas de que esas cifras también ilustraron que la motivación por la lectura disminuye considerablemente en la etapa de la secundaria básica y aumenta ligeramente en la etapa preuniversitaria, lo cual indica que en ambos niveles de enseñanza, sobre todo en el primero, hay que enfatizar aún más las iniciativas en pos de crear ese hábito de lectura.

"Es muy triste después encontrar en las aulas universitarias estudiantes que no han leído determinados títulos, que presentan una lastimosa ortografía y pobreza en su vocabulario, que no saben resumir o redactar con coherencia, ganancias indirectas que ofrece la lectura, más allá del entretenimiento y el desarrollo de la imaginación", explicó el también metodólogo del Ministerio de Educación.

La equidad de género en el acceso y obtención de saberes; las condiciones casi igualitarias en las escuelas rurales y urbanas; el clima social de lectura favorable a partir de la existencia de eventos literarios, ferias internacionales del libro, revistas, periódicos, movimientos de carteles son batallas ya ganadas en nuestro país, gracias a la voluntad del gobierno, que desde el triunfo de la Revolución le dio prioridad a la educación, abundó el profesor

"Hacia lo que debemos dirigir nuestras acciones ahora, con constancia y empeño, es a la eliminación de las incongruencias entre enseñanza y promoción literaria, consecuencia inmediata de llevar a los extremos la obligación y el placer. El método que empleamos en nuestra enseñanza, en el que prima más lo oral que lo escrito y en el que los estudiantes solo leen aquello que el profesor les pide o exige para el cumplimiento de determinadas tareas, debe enriquecerse con recomendaciones adicionales de los docentes.

"¿Por qué un estudiante debe esperar a que su profesor le oriente la lectura del Diario de Ana Frank, por ejemplo? Si el maestro no lo hace porque no concibió una actividad evaluativa para comprobar su lectura, no se lo exigió a los estudiantes y estos no lo leyeron, se perdieron entonces una historia de sensibilidad y humanismo. Claro está, los estudiantes deben tener iniciativa propia y leer todo cuanto les interese, fuera de las orientaciones escolares, pero el docente no puede desaprovechar el potencial que su profesión tiene para estimularlos. Por supuesto, es menester que ellos reciban durante su formación una preparación más profunda y rigurosa, porque en la medida en que tengamos profesores lectores también tendremos alumnos lectores", concluyó Montaño.

Por: ANA MARÍA DOMÍNGUEZ CRUZ

Fuente:Cubaahora.cu
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Un Mundo Raro

Su natural simpatía le había permitido ganarse rápidamente la confianza de sus pequeños alumnos. Por eso la buscaban siempre para hacerle confidencias insólitas, hábito que se fue extendiendo progresivamente. Pero las historias cada vez más dramáticas que debía escuchar a diario fueron perturbando tanto a Natalia, que un buen día les dijo basta. Yo estoy aquí para enseñarles, no para resolver sus problemas, sentenció. Algo similar le ocurrió a Johanna cuando eligió la familia como tema de conversación en la hora de inglés, pues los niños empezaron a compartir anécdotas tan atroces que decidió cancelar la clase con gran nerviosismo. Irma, a su vez, profesora de primer grado en una escuelita rural, estupefacta ante el silencio inconmovible de tres alumnitos, decidió separarlos del grupo e informar a la autoridad para que los derive a una escuela especial.

He contado estas historias muchas veces y pareciera que nunca es suficiente para dejar establecido hasta qué punto la subjetividad de los niños no sólo es invisible en el salón de clases, sino que puede causar terror y rechazo cada vez que asoma. Si tuvieron la oportunidad de ver «Preciosa» hace algunos meses, una película dirigida por Lee Daniels y merecedora de un Oscar al mejor guión, no se habrán sorprendido de ver cómo la protagonista, Claireece Jones, una adolescente de Harlem, obesa, analfabeta y que espera un hijo de su propio padre, es obligada a dejar la escuela cuando su maestra descubre su embarazo.

En la antigua tradición escolar, coherente con el carácter masivo e instructivo de la enseñanza impartida por el sistema desde sus orígenes, el maestro no tenía por qué hacerse cargo de los afectos de sus estudiantes ni de la convivencia. Los pedagogos alemanes del siglo XVIII afirmaban con rotunda claridad que el orden y la disciplina en el salón de clases no eran «consecuencia» sino «premisa». Es decir, un prerrequisito, no el resultado de una intervención pedagógica. Luego, el profesor no tenía por qué aprender a conseguir interés, colaboración y compromiso en un grupo de niños o adolescentes diversos en sus historias, sensibilidades e identidades. Sólo debía exigirlo y para eso estaba autorizado a castigar.

Es por eso que aún hoy, si determinados episodios en la convivencia cotidiana con maestros y compañeros, dentro o fuera de la clase, provoca irritación, euforia, miedo, envidia, odio, vergüenza o tristeza a sus alumnos, afectando su conducta, el profesor no está preparado para notar y entender estas emociones ni para modificarlas. La formación profesional no nos aporta conocimientos, criterios ni habilidades para advertir e ingresar sin miedo ni prejuicios al mundo de la subjetividad de los estudiantes. Tampoco para entender el peso decisivo de este factor en el logro de los aprendizajes ni para hacerlo jugar a favor de ellos.

Por eso es que suelen moverse a tientas y con torpeza en ese mundo raro y lleno de laberintos, malinterpretando, prejuzgando, censurando todo comportamiento que desborda su comprensión o sus expectativas, cuando no ignorándolos o achacándolos a los padres, exacerbando furias y penas en vez de atenuarlas o transformarlas. Cualquier ser humano normal necesita sentirse bien consigo mismo y con lo que hace, para ser productivo intelectualmente. Ese estado de ánimo no es una donación de la familia, se construye en la convivencia escolar, aún si la experiencia extraescolar fuese ingrata. Cuánto hay que esperar para que el arte de hacerlo posible ingrese en la agenda de los programas de formación docente, abandonando la primitiva creencia de que la didáctica basta.

Por: Luis Guerrero Ortiz

Blog El Río de Parménides

Publicado y difundido por la Coordinadora Nacional de Radio (CNR)