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jueves, 11 de agosto de 2011

Servicio Restringido por Falta de Uso

Suponga por un instante que su jefe le obsequia un Iphone de última generación, a usted y a todos sus compañeros de trabajo. Su propósito es que desechen sus antiguos celulares, sencillos y limitados en sus funciones, poco útiles para las nuevas tareas que les han encomendado y los reemplacen por una herramienta de comunicación mucho más moderna y versátil. Pero la mayoría de ustedes no lo dominan, cometen errores al hacerlo funcionar, se estresan y se frustran. Luego, deciden usar el Iphone sólo para recibir llamadas, pero siguen utilizando su viejo teléfono móvil para todos los demás efectos. Ahora imagine a su jefe, que conoce la situación, proclamando con orgullo a los cuatro vientos las bondades del celular que les ha proporcionado y los enormes beneficios que su uso aportará a la institución. La psiquiatría tiene un nombre para este comportamiento, pero ¿Cómo lo calificaría usted?

Algo muy similar es lo que ha ocurrido, lamentablemente, con la reforma del currículo de educación básica en el Perú. El año 2001, la Unidad de Medición de la calidad del Ministerio de Educación preguntó a una muestra representativa de docentes de 6° de primaria y 5° de secundaria, cuánto lograban enseñar del currículo de comunicación y matemática al término del año escolar. Fue entonces que nos enteramos, por confesión de parte, que alrededor del 50% de los estudiantes de sexto grado no tuvieron mayores oportunidades de aprender a producir textos de comunicación funcional ni a leer textos informativos; que el 74% de ellos tampoco tuvo ocasión de aprender a organizar datos y elaborar gráficos, diagramas o tablas estadísticas; y que el 60% no recibió enseñanzas de su maestro sobre solución de problemas con área y perímetros de polígonos. Por lo tanto, si no mostraban habilidad alguna en estos ámbitos en una prueba de evaluación externa, no era por incapacidad o negligencia sino porque sus profesores jamás les concedieron la oportunidad de aprenderlas.

Lo curioso es que este dato, preocupante en grado superlativo, no motivó mayores reacciones de las autoridades educativas, quienes prefirieron hacerse de la vista gorda y seguir introduciendo modificaciones al currículo, sin volverle a hacer a los maestros esa misma incómoda pregunta. No puedo evitar recordar la escena en que los clérigos escépticos a las teorías de Galielo Galilei, cuatrocientos años atrás, se negaban a poner el ojo en el telescopio para no tener que comprobar por sí mismos que el universo no estaba quieto, que Venus tenía fases , Júpiter varias lunas y el sol manchas en erupción. Preferían seguir creyendo, y haciendo creer a los demás, que todo estaba quieto y en orden, que la realidad era la que ellos habían creado en su cabeza y que lo verdaderamente importante era no afectar su propia credibilidad ante la gente.

El seguimiento atento y constante al uso del currículo escolar en las escuelas ha sido tomado con mucha seriedad en otros países. En Chile, la Unidad de Currículo y Evaluación de su Ministerio de Educación realizó un estudio de alcance nacional a lo largo de 4 años para saber cuánto del nuevo currículo se trabajaba realmente en las aulas durante el año escolar. El informe publicado el 2007 reporta conclusiones importantes de un enorme sentido común. Allí se señala, por ejemplo, que los maestros que se “saltean” menos el currículo son los que están más familiarizados con él y que los que enseñan menos de lo que pide, lo hacen por una de tres razones: no han logrado digerir el cambio de enfoque curricular; no les alcanza el tiempo para abordar las extensas demandas que les plantea cada área para cada grado; o, simplemente, no dominan los contenidos ni las habilidades que deberían enseñar, ni tienen los saberes que les son prerrequisitos. ¿Aplicarían estos hallazgos a nuestra realidad?

Los mexicanos publicaron el 2008 el resultado de un estudio similar. Ellos investigaron de manera más amplia la relación entre las condiciones en que operan las escuelas y los resultados de aprendizaje. Los factores analizados, además del socioeconómico, fueron tres: el equipamiento escolar (equipo pedagógico, materiales didácticos y libros disponibles), la dedicación real a la enseñanza de los maestros (frecuencia de ausencias y tardanzas), y la cobertura curricular (frecuencia con que se enseñó durante el año escolar las competencias exigidas por el currículo). Los resultados revelaron lo previsible: mientras más pobre es la escuela, más limitado es su equipamiento escolar, más se ausentan los profesores, más tarde llegan, enseñan menos de lo que pide el currículo y, en consecuencia, peores rendimientos exhiben sus estudiantes.

A pesar de que Santiago Cueto ha realizado comprobaciones similares en el Perú, desde GRADE y desde hace más de ocho años para el caso de la enseñanza de las matemáticas, no tenemos en el país una política de implementación curricular. Una política que haga monitoreo y evaluación continua del uso del currículo en el aula, que utilice esa información para ofrecer soporte efectivo y continuo a los docentes en los aspectos que les resultan más retadores, y para introducir mejoras en su formulación. Tampoco ha existido voluntad alguna para cumplir lo planteado en el Proyecto Educativo Nacional: transitar de un currículo nacional a un Marco Curricular intercultural más delimitado que sirva de base al diseño de currículos regionales, pertinentes a los desafíos de sus propias realidades.

Mientras no exista, el actual currículo seguirá siendo como el Iphone de nuestra historia inicial, es decir, una herramienta interesante que se usa poco y mal, y que sólo ha servido a las autoridades para jactarse de una modernidad ficticia, notoria y dolorosamente inexistente en las escuelas del mundo real.

Vista de Jaén - Perú