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domingo, 6 de junio de 2010

¡Trácate... Ya Aprendiste!

Puedo decirle a Bernardo el mandón ¡Trácate, eres un jabalí salvaje! O le digo a mi hermanito ¡Trácate, eres un león! Y cuando papá llega a casa del trabajo por la noche lo espero para decirle rápidamente ¡Trácate, eres un oso! Y mamá no puede evitarlo y se convierte en la esposa del oso… Estas eran las tiernas expresiones de un niño de 5 años, el querido personaje de un cuento de Janosch (1), genuinamente persuadido del poder mágico de sus palabras, a las que creía capaces por sí mismas de transformar la realidad a la medida de sus deseos. Una certeza parecida puede observarse en muchos educadores de niños, que han trasladado la magia tradicionalmente depositada en sus propias palabras, al terreno de la acción y la actividad. Es decir, si antes creían que bastaba escucharlos para aprender, ahora están seguros que hacer algo concreto es lo que produce aprendizajes.

Es así como puede discurrir la mañana de un aula cualquiera, saturada de pautas e indicaciones interminables, que hasta acaban afectando las delicadas cuerdas vocales de la maestra: ¡saluden, recen, canten, siéntense, respondan, saquen, pinten, muestren, guarden, levántense, aplaudan, muévanse, salgan, lleven, traigan, regresen, siéntense, cállense, escuchen, recorten, peguen, cierren, limpien, lávense, coman…! todo dicho con firmeza y dulzura, con planificado orden e indudable buena fe, en la confianza que, como insiste actualmente la pedagogía, la actividad del niño es la principal fuente de aprendizajes.

Ahora bien ¿Puede brotar espontáneamente en un niño que mide diferentes cosas o personas de su entorno, utilizando cintas, lanas o sogas, o que agrupa y después dibuja colecciones de objetos, los criterios de altura y longitud o de clasificación? ¿Es a fuerza de pintar y pintar que los niños aprenderán por sí mismos a distinguir la línea, la forma, el volumen, y a utilizarlos para mejorar sus ilustraciones? ¿Escuchar bellas historias de su tradición cultural y responder preguntas para identificar los personajes o el orden de los hechos, va a hacer que surja la comprensión del relato y la capacidad de explicar las distintas situaciones? ¿Participar en algunas campañas de cuidado del medio ambiente, instalará en su mente la capacidad de identificar y explicar los problemas de contaminación o entender la relación entre la biodiversidad y su hábitat?

Es extendida la creencia de que son las actividades concretas que se les manda realizar a los niños las que desencadenan aprendizajes por sí mismas, así no sean capaces de suscitarles «actividad mental» alguna, por no provocarles ninguna curiosidad ni interés. Digámoslo de esta manera: si una experiencia cualquiera, por muy buena o necesaria que le parezca a la maestra, no hace brotar preguntas en los niños, ni la necesidad de explorar e indagar hasta encontrar y después comparar sus propias respuestas, no surgirá el aprendizaje. Por eso la maestra se conformará con hacerles repetir en voz alta lo que debería ser fruto de su reflexión y sus hallazgos, para que puedan después recordarlo. Y si ocurre, creerá que aprendieron.

¿Se dan cuenta que el mágico poder que se atribuye a las actividades, más aún si han sido seleccionadas con anticipación y se ejecutan tal como se planificaron, convierte al docente en un simple animador y organizador? No sólo está excluida su intervención pedagógica para posibilitar que los niños reflexionen la experiencia, sino que ni siquiera necesita estar atento a lo que pasa por su cabeza. Le basta que la actividad se haga bien. Si alguna vez se tropiezan con una docente que actúa así, sugiero que le digan con afecto: ¡Trácate… eres maestra!

(1) Janosch (1986), «¡Trácate… eres un oso!», Editorial Veo-Veo. Mi Primera Enciclopedia. Nº 13

Por: Luis Guerrero Ortiz


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