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viernes, 31 de diciembre de 2010

De Amor y Desamor

«Porque el amor cuando no muere mata, porque amores que matan nunca mueren» dice una conocida canción de Joaquín Sabina, aludiendo al tamaño de la angustia que suele acompañar al amor cuando la inmensa necesidad del ser querido no puede ser satisfecha. «En estos días secos/ en que tu ausencia duele/ y agrieta la piel/ el agua sale de mis ojos/ llena de tu recuerdo/ a refrescar la aridez de mi cuerpo/ tan vacío y tan lleno de vos» dice un poema de Gioconda Belli, ilustrando de otro modo el sufrimiento asociado al amor. «¿En qué hondonada esconderé mi alma/ para que no vea tu ausencia?», se preguntaba Borges. «Y no soy yo que sufre sino el otro/ el mismo mono milenario/ que se refleja en el espejo y llora» escribía un doliente Jorge Eduardo Eielson, herido de nostalgia.
En efecto, la angustia de amor existe y puede ser devastadora si no hallamos la manera de evitar que el dolor por la ausencia o la pérdida de la persona que amamos, se convierta en desesperación. Gonzalo Varela, psicoanalista uruguayo, afirma que el amor viene siempre con la posibilidad del sufrimiento: «La lógica del amor es contradictoria –nos dice. El sufrimiento no es algo que llega después del amor. Vive con él, asoma en cada una de sus rendijas». Si manejar esto no nos es fácil a los adultos, cuánto más difícil podría resultarle a un adolescente que, por añadidura, carece de espacios y oportunidades para hablar de sus sentimientos de manera franca y abierta; o para construir explicaciones razonables a su ocasional infortunio, que no pasen por una minuciosa destrucción de sí mismo.
Enamorarse es un presagio gratis/ una ventana abierta al árbol nuevo/ una proeza de los sentimientos» escribía Mario Benedetti, «por el contrario desenamorarse/ es ver el cuerpo como es y no/ como la otra mirada lo inventaba/ es regresar más pobre al viejo enigma/ y dar con la tristeza en el espejo». En efecto, es la imagen de uno mismo la que se desmorona cuando el amor se esfuma o se queda atascado en una zarza incomprensible y, con ella, la confianza en la posibilidad de amar o ser amado. ¿Quién puede ofrecerle a un muchacho enamorado un espejo distinto en el momento justo en que este derrumbe se produce?
Roland Barthes, escritor inglés, decía que la experiencia amorosa durante la adolescencia «nace, crece, hace sufrir y pasa», pero –al menos en las sociedades urbanas- nos hace atravesar un umbral del tiempo, que deja atrás a la niñez y nos coloca en un camino sin retorno. En ese mismo sentido, Louise Kaplan, psicoanalista norteamericana, sostenía que la adolescencia suponía el «complejísimo drama de pasar de una zona de la existencia a otra».
Ahora bien, el currículo escolar dice que los adolescentes deben aprender a reconocerse como sujetos merecedores de afecto y de respeto, a valorarse positivamente, a afianzar su identidad y su autoestima, a expresar con claridad sus sentimientos, ideas y experiencias, así como a resolver dilemas. ¿Quién y dónde prepara a los maestros para hacerse cargo de aprendizajes como estos, que no están asociados al dominio de determinadas habilidades básicas, sino más bien al crecimiento personal? ¿Quién los prepara para hacerlo además en el instante en que la confianza desfallece y el dolor busca gobernar los propios actos?
«Es el amor adolescente que ha llegado/ como un caballo desbocado y loco» canta José Luis Perales. Bienvenido sea siempre. Pero alguien tendría que grabar con mano sabia en la montura de aquel potro indoblegable este poema de Whitman, para leerse y releerse en tiempos de tormenta: «y digo a cualquier hombre o mujer/ que tu alma se alce tranquila y serena/ ante un millón de universos».

Cuentos de Navidad

Ebenezer Scrooge es un hombre solitario y enfermo de avaricia, que no celebra nunca la Navidad pues jamás da tregua a su afán de amasar fortuna. Una noche se le aparece el fantasma de un viejo amigo que le anuncia una condena eterna a causa de su mala actitud, a menos que aproveche la oportunidad que le ofrecerán tres espíritus de la Navidad: uno, que le recordará los nobles años de su niñez; otro, que le mostrará cómo la pobreza no impide a la gente celebrar la Navidad con alegría; y el tercero, que le revelará el triste y desgarrador destino de los avaros. Scrooge finalmente se conmueve y arrepiente, volviéndose una persona desprendida y afable. Esta es la historia que nos cuenta Charles Dickens en su célebre Cuento de Navidad publicado en Inglaterra en 1843. En el Perú del 2010, a escasos días de la Navidad y a propósito de los resultados obtenidos por los estudiantes peruanos en la última prueba PISA, hemos tenido la ocasión de escuchar de nuestras autoridades un cuento parecido.
Se nos ha dicho, por ejemplo, que la performance del Perú –que quedó antepenúltimo en una larga lista de 65 países y último entre los 8 países latinoamericanos- demuestra que «la reforma educativa va por el camino correcto y debe continuarse». Más precisamente, se nos ha explicado que tres medidas: la Carrera Pública Magisterial, la capacitación de maestros y la Evaluación Censal de estudiantes, es lo que ha permitido que del 2001 a la fecha –es decir, desde mucho antes que estas tres medidas existiesen- progresemos más que Chile. Por si acaso, Chile quedó en el puesto 44, a seis puestos de Israel y encima de los 8 latinoamericanos. Finalmente, se nos ha advertido que si no vemos estos resultados con optimismo y no se continúa lo que se ha venido haciendo, perderemos todo lo avanzado. Digamos que podríamos terminar peor que un señor Scrooge sordo e indiferente a las advertencias de sus tres duendes.
Declaraciones recientes de Santiago Cueto, reconocido investigador peruano, demuestran que lo más preocupante de estos resultados es que se siguen multiplicando las distancias entre escuelas pobres y no pobres en el Perú: si ya teníamos evidencias del abismo existente entre el rendimiento de los alumnos en las ciudades y el de los que estudian en la zona rural, el más grande de Latinoamérica, PISA muestra ahora que la distancia entre el rendimiento de los estudiantes con mayores y menores ingresos ¡Es la más alta de los 65 países participantes en la prueba! Y esto sin mencionar, como lo ha recordado Hugo Díaz, otro destacado investigador, que las dos terceras partes de adolescentes peruanos examinados no pudo reconocer siquiera la idea principal de un texto ni relacionarlo con ideas o experiencias propias. Cueto ha señalado también que diseñar una política educativa en base a promedios nacionales es esconder esta realidad y soslayar la necesidad de priorizar la inversión allí donde más se necesita.
En este contexto, el llamado al optimismo que se nos hace, una vez más, es una invocación al silencio complaciente y a la inmovilidad. No critiquen, no hablemos de lo malo porque es feo y dejemos las cosas como están. No hablemos, por ejemplo, de los sesgos y límites de una enseñanza de la lectoescritura monótona, desalentadora y vacía de sentido para los niños que inician su escolaridad; tampoco de la matemática mecánica, repetitiva y despojada de razonamiento que se les obliga a aprender; menos aún de la ciencia dogmática y libresca que se enseña, desprovista de experimentación e investigación; menos todavía de la ineficacia de las medidas adoptadas para corregir estos y otros viejos problemas de la escuela pública.
Es Navidad, no hay que ser un amargado como el señor Scrooge y hay que aprender a confiar a ojo cerrado, que si seguimos aumentando cuarenta puntos por década a fuerza de invertir en las escuelas urbanas, en apenas medio siglo alcanzaremos a China, suponiendo, claro está, que ningún país progresará en los próximos 50 años para darle chance al Perú de nivelarse.

Por: Luis Guerrero Ortiz


De PISA a Suecia Hay Mucho Trecho

Aprendí a leer a los 5 años… es la cosa más importante que me ha pasado en la vida, ha dicho Mario Vargas Llosa al recibir el Nobel de Literatura. Es curioso, ¿Por qué le habrá causado tanto impacto un aprendizaje que hoy representa una tortura china, asociada además al fracaso, para más de un millón de niños peruanos que cursan el primer y segundo grado de primaria?
Nuestro escritor aporta razones contundentes. La lectura convertía el sueño en vida y la vida en sueño, ha dicho aludiendo a su niñez, y «me he pasado la vida prolongando en el tiempo las historias que llenaron mi infancia de exaltación y de aventuras». Pero hay un argumento adicional: la lectura vino con la escritura y escribir se convirtió de inmediato en un nuevo furor. He podido dedicar buena parte de mi tiempo a esta pasión, vicio y maravilla que es escribir – ha dicho Vargas Llosa- a crear una vida paralela donde refugiarnos contra la adversidad, que vuelve natural lo extraordinario y extraordinario lo natural, disipa el caos, embellece lo feo, eterniza el instante y torna la muerte un espectáculo pasajero. ¿Qué hay que hacer para que en nuestras escuelas, el acceso de los niños al mundo escrito se convierta en algo tan maravilloso?
Acaban de hacerse públicos los resultados de la última prueba internacional de rendimiento escolar denominada PISA, aplicada el 2009 en las áreas de comprensión lectora, matemática y ciencias. Lo que revela es que en el Perú, que tiene 2 millones y medio de adolescentes en educación secundaria, 1 millón 600 mil de ellos (el 65%) no están en capacidad de ubicar en un texto escrito una o más de sus partes, a menos que sean sumamente evidentes. Tampoco pueden reconocer la idea principal, ni comprender las relaciones de significado entre sus partes, menos aún construir significados a partir de una parte del texto, aún si las deducciones que tendría que hacer no son difíciles. Tampoco pueden hacer comparaciones alrededor de una sola característica del texto, ni relacionar lo que leen con algún conocimiento o experiencia personal.
En la prueba PISA que rendimos el 2001, la proporción de adolescentes peruanos que no lograron esta competencia lectora, la número 2 en una escala de 6, fue de 1 millón 700 mil. Juzguen la magnitud del progreso después de casi una década y cuantiosos recursos públicos invertidos. Sumen también este dato: somos antepenúltimos en la tabla general de 65 países y últimos en la tabla de los 8 países latinoamericanos que rendimos la prueba.
Los autores de la prueba PISA entienden la alfabetización lectora como la comprensión, el uso, la reflexión y el compromiso de los estudiantes con los textos escritos, a fin de que puedan alcanzar sus propios objetivos, desarrollar su propio conocimiento y potencial, y participar en su sociedad. ¿Es esa la orientación que prevalece en nuestras escuelas cuando acercan a los niños de todas las lenguas y culturas que hay en el Perú, al mundo de la lectura y la escritura?
Mario Vargas Llosa dijo también en la Academia Sueca que al igual que escribir, leer es protestar contra las insuficiencias de la vida: quien busca en la ficción lo que no tiene dice, sin necesidad de decirlo, ni siquiera saberlo, que la vida tal como es no nos basta para colmar nuestra sed de absoluto y que debería ser mejor. Dijo también que la vida de la fantasía es más rica que la de la rutina cotidiana y que hacer conciencia de eso vuelve a los ciudadanos más difíciles de manipular. Si esta fuese la convicción con la que se enseñara y se aprendiera a leer y escribir, ¿Llegarían nuestros niños a la adolescencia sin saber relacionar lo que leen con lo que viven?

lunes, 6 de diciembre de 2010

Ventanas Rotas en el Salón de Clases

Se viene hablando del tema desde hace más 30 años, pero ha sido para mí todo un descubrimiento. Se trata de la teoría de las ventanas rotas. Resulta que en 1969 se abandonó un auto, sin placa y con las puertas sin asegurar, en una calle del Bronx, uno de los barrios más conflictivos de la ciudad de Nueva York. Minutos después la gente empezó a robarse varias partes del automóvil y en pocos días no quedó casi nada de él. Otro carro idéntico al del Bronx y en iguales condiciones, fue abandonado también en un barrio rico de Palo Alto, California, sin que nada pasara con el transcurrir de los días. Hasta que a Phillip Zimbardo, el psicólogo social autor de este experimento, se le ocurrió golpearlo con un martillo y romperle las ventanas. Suficiente. En pocas horas, este auto perdió el invicto y fue objeto de feroz vandalismo.
Basándose en esta experiencia, James Wilson y George Kelling publicaron un artículo en 1982 llamado Ventanas Rotas, donde explican cómo, en cualquier escenario social, las pequeñas dificultades que no se afrontan ni resuelven a tiempo, pueden llegar a convertirse en problemas mayores. Si la ventana no se repara de inmediato, la probabilidad de que alguien se anime a romper unas cuantas ventanas más se hará mucho mayor. Si la norma se ignora una vez sin que nada pase, puede entonces transgredirse siempre.
Traslademos esta reflexión a otros ámbitos de la vida. Si un estudiante mortifica a otro por su manera de hablar sin que nadie lo detenga, su hostigamiento puede ir escalando hasta llegar a la agresión física. Si el profesor se burla de los alumnos que se equivocan o se atreven a opinar diferente, sin que nadie lo frene, su conducta se volverá un hábito. Si una adolescente se anima a hacerle una confidencia a su madre y recibe una feroz censura como respuesta, la confianza puede ir disminuyendo hasta arruinarse. Si usted es humillado por alguien con quien tiene un vínculo laboral o afectivo y no reacciona con energía, la vejación continuará y hasta podría trascender al ámbito público. Las ventanas, entonces, pueden romperse en un edificio tanto como en la vida interior de las personas y en la calidad de sus vínculos. Y el efecto es el mismo.
¿Son nuestras escuelas públicas edificios con ventanas rotas? ¿Lo son las relaciones habituales entre maestros y alumnos? ¿Lo son las relaciones entre escuela y familias? ¿Lo son también las relaciones entre padres e hijos? En todos estos casos, la respuesta pasa por averiguar cuáles son los límites, quiénes los ponen, cómo se hacen respetar y qué seguridades hay de que el simple, saludable y necesario hecho de trazar la cancha no traerá consecuencias peores a quienes cometan esa osadía. Porque un mundo sin reglas le es más ventajoso a quien tiene la fuerza para imponerlas, ignorarlas, pisotearlas o cambiarlas cuando desee, según su conveniencia.
Justamente, en un mundo plagado de adultos y hecho a su medida, los estudiantes -niños y adolescentes al fin y al cabo- no son los que trazan las fronteras entre lo permisible y lo no permisible. Por tanto, son invadidos y faltados en su intimidad y sus sentimientos, en especial las mujeres, cuantas veces sus padres o sus maestros lo crean necesario. Aunque la investigación le concede mucho peso a favor de los aprendizajes, la calidad del llamado clima escolar, que alude a la calidad de las relaciones humanas y a la posibilidad de sentirse acogido, entendido y respetado en las escuelas, sigue siendo un desafío de segundo orden para la política educativa. Y lo seguirá siendo, hasta que los estudiantes hagan sentir su voz y acumulen la fuerza necesaria para decir basta.
Por: Luis Guerrero Ortiz


La Docencia y la Formación Ética para el Cuidado

La ética del cuidado entiende el proceso de enseñanza-aprendizaje como ocasiones para el encuentro moral humano. Desde la perspectiva de la ética del cuidado, el profesorado está interesado en el logro académico de su alumnado, pero más aún en el desarrollo de los estudiantes como personas morales. De modo que, además de ofrecer modelos de actividad intelectual, ofrece modelos de interacción personal, trata al alumnado con consideración y respeto, y les anima a tratarse entre ellos de modo similar.

Para promover el desarrollo moral, aumentando el ideal ético en los encuentros humanos, la ética del cuidado propone utilizar cuatro procedimientos: el modelado, el diálogo, la práctica y la confirmación (Noddings, 1988). El modelado es el primer procedimiento de la educación moral. Es el elemento que permite mostrar lo que significa cuidar, como cuando se muestra a un niño el modo en que ha dirigirse hacia su mascota. El propio ejercicio de la práctica del cuidado supone, para los demás, un ejemplo de cómo ha de ofrecerse y recibirse el cuidado.

Existe el posible peligro de focalizar en exceso la atención hacia la tarea de modelado y distraerse del verdadero sentido de la práctica del cuidado. De hecho, Noddings (2002) considera que normalmente se ofrece el mejor modelado posible cuando se cuida sin ser conscientes de ello, es decir, cuando se cuida como una forma de ser y estar en el mundo. Por eso, aconseja que, si se ha de reflexionar sobre algo mientras se practica el cuidado, ha de ser sobre la propia relación de cuidado: cómo es recibido nuestro cuidado, si es nuestra respuesta la adecuada, si nuestras acciones ayudan o perjudican. Es decir, el modelado ha de tener como finalidad el encuentro moral de las personas, no la mera demostración de una práctica.

El procedimiento del diálogo en la educación moral muestra la propia fenomenología de la práctica del cuidado. Es decir, quien cuida presta atención o es absorbido momentáneamente por la persona cuidada, y esta última recibe y atiende los esfuerzos de quien cuida. En este sentido, el diálogo tiene como requisito previo una relación de confianza y comprensión (Noddings, 2003b). Se trata de un diálogo entre agentes morales, que invita a la comprensión de uno mismo y de la otra persona, es decir, a la comprensión interpersonal.

La escuela no debe ignorar los asuntos que están en el corazón de la existencia humana y es necesario que los estudiantes dialoguen de forma abierta, sobre todo, aquello que les pueda interesar o inquietar, aunque resulten ser asuntos controvertidos. Algunos docentes son reacios a este tipo de propuestas, porque consideran que existe un riesgo previsible de adoctrinamiento o imposición de determinados valores particulares. Piensan que los asuntos relacionados con los valores deben ser tratados en el ámbito privado (en la familia y en la iglesia), y no en la escuela como espacio público. Sin embargo, la ética del cuidado considera que los centros educativos son los lugares ideales para examinar, con aprecio y pensamiento crítico, los valores, las creencias y las opiniones.

El componente de la práctica es indispensable, porque la capacidad para la atención interpersonal ha de ser practicada para ser aprendida. Para desarrollar la capacidad de cuidar y de ser sensible a las necesidades de los demás hemos de ocuparnos en actividades en las que se ofrece cuidado y atención a otras personas (Noddings, 2002).

La finalidad del componente práctico no es otra que la mejora del ideal ético, del sentido de vínculo entre las personas y de la renovación del compromiso con la receptividad. Es decir, la práctica del cuidado se aprende participando en actividades de servicio a los demás.

En los centros docentes los estudiantes también podrían participar en actividades de servicio, de modo que el mantenimiento y la creación de ambientes agradables fuera un esfuerzo compartido con la comunidad civil. La finalidad de estas experiencias es la propia práctica del cuidado, a la misma vez que la adquisición de competencias profesionales. Además, es bueno invitar al alumnado a ayudarse unos a otros y a trabajar juntos, no sólo para mejorar en lo académico, sino para ganar en competencias sobre la práctica del cuidado. Se propone el uso de pequeños grupos que compitan entre sí como forma de aprendizaje cooperativo y también se invita a que el alumnado se implique en servicios a la comunidad, ofertados desde la escuela como experiencias educativas (Puig, Batlle, Bosch y Palos, 2008).

El componente de la confirmación parte de la premisa de que la imagen que las personas reciben sobre sí mismas tiene la capacidad de mejorar y nutrir el ideal ético o de destruirlo. Se trata de responder ante los actos poco o nada éticos, de forma tal que se ofrezca al alumnado una imagen mejor de sí mismo. Se trata de atribuir a su comportamiento la mejor motivación posible, en consonancia con su realidad; de manera que se considere que el acto en cuestión no es un reflejo completo de quien lo cometió (Noddings, 2002).



Extraído de la Profesión docente y la ética del cuidado
Autores:
Victoria Vázquez Verdera (*)
toya.vazquez@uv.es
Juan Escámez Sánchez (*)
juan.escamez@uv.es
Departamento de Teoría de la Educación Universidad de Valencia
http://redie.uabc.mx

¿Ya Se Evalúa el Desempeño Docente en el Perú?

Nuestro actual currículo de educación básica, actualizado a inicios del 2009, constituye una norma oficial que rige para todo el país. Este currículo asigna la mayor importancia a un conjunto bien delimitado de aprendizajes, que el sistema educativo necesita asegurar a todos los estudiantes a lo largo de su escolaridad. Voy a resumirlos brevemente para deducir qué tipo de desempeños necesitarían exhibir los maestros para lograr estos resultados, pues -desde una lógica elemental- esos y no otros son los que debería evaluar la actual Carrera Pública Magisterial.

Primero, el currículo enfatiza el fortalecimiento de la identidad. Señala que quienes culminen su escolaridad deberán sentirse seguros de lo que son como personas, miembros de una cultura y ciudadanos de este país.
Segundo, enfatiza la capacidad de convivir, afirmando que todos aprenderán a tener conciencia ambiental y a cuidar el planeta, así como a comunicarse eficazmente en su lengua materna, en castellano y en inglés e incluso a través de las modernas tecnologías de la información y comunicación.
Tercero
, enfatiza la capacidad de actuar creativamente en la realidad, desde las ciencias, las humanidades y las artes, lo que supone formar personas productivas, innovadoras y emprendedoras.

Cuarto, enfatiza la capacidad de pensar críticamente nuestro medio social y nuestra historia, cultivando el pensamiento científico y la capacidad de hacer uso inteligente de la matemática y las tecnologías.
Quinto, enfatiza el sentido ético de la propia conducta, e insiste en enseñar a hacernos responsable del otro, en el contexto de una sociedad diversa que busca convivir en democracia.


Estas cinco apuestas principales del actual currículo podrían ser suscritas o discutidas, matizadas, complementadas o corregidas según perspectivas muy diversas. Pero esas son las que llevan la firma del actual ministro y, por lo tanto, constituyen promesas y compromisos formalmente establecidos por el Estado.


Ahora bien, que los niños y jóvenes de este país multicultural puedan aprender todo eso requiere, por ejemplo, de maestros académicamente solventes y, a la vez, capaces de poner en práctica una pedagogía que haga dialogar los diversos saberes culturales que portan sus estudiantes, con la cultura universal. Maestros capaces de identificar, valorar y estimular las mejores cualidades de sus alumnos, y de ofrecerles oportunidades para cultivarlas y aprender cosas nuevas. Maestros capaces de incitar su curiosidad, retándolos a indagar y encontrar respuestas por sí mismos y acompañándolos con respeto en sus propias búsquedas. Maestros que propicien la colaboración en el aprendizaje, apoyándolos en sus esfuerzos por lograr cada vez mayor autonomía y efectividad en su trabajo de equipo.

¿La evaluación de ingreso a la Carrera Pública mira estos desempeños? Hay en la Etapa II un rubro que incluye desempeño profesional, pero sólo vale 10 de 100 puntos y lo que evalúa es si el docente asiste con puntualidad, domina sus temas, es amable y usa materiales. ¿Eso asegura los resultados que ofrece el currículo? ¿Por qué no evalúa los otros desempeños? ¿Por qué no les asigna el peso mayor de toda la escala? La razón es simple, porque ninguno de ellos puede evaluarse a través de papeles sino en el aula y quien los observe, necesita antes entrenar el ojo.

Esto exigiría, como han hecho otros países, construir ciertas condiciones técnicas y organizativas previas. Es más complejo, más costoso y toma más tiempo, pero ¿No se ha tenido cuatro años para hacerlo, desde que existe la ley? ¿No es más coherente con los aprendizajes que el propio currículo oficial prioriza? ¿No se creó acaso la Carrera Pública para centrar el mérito fundamentalmente en las buenas prácticas? Si la opción fue por lo menos caro y engorroso, no digamos que fue por lo mejor.
Por: Luis Guerrero Ortiz


miércoles, 10 de noviembre de 2010

¿Qué es Innovación Educativa?

Cualquier innovación introduce novedades que provocan cambios; esos cambios pueden ser drásticos (se deja de hacer las cosas como se hacían antes para hacerlas de otra forma) o progresivos (se hacen de forma parecida pero introduciendo alguna novedad); en cualquier caso el cambio siempre mejora lo cambiado; es decir, la innovación sirve para mejorar algo.

La mejora puede ser reducir el esfuerzo; reducir el coste; aumentar la rapidez en obtener resultados; aumentar la calidad, satisfacer nuevas demandas, etc. Para que estas innovaciones tengan éxito el coste de introducirlas debe ser asequible para los usuarios de dichas innovaciones.

Los cambios drásticos suelen llevar asociado un alto coste y únicamente se incorporan en situaciones límite o estratégicas; sin embargo los cambios progresivos suelen llevar asociado un bajo coste y son perfectamente asumibles.

Una forma de incorporar novedades que produzcan cambios progresivos consiste en incorporar nuevas tecnologías que han demostrado éxito en otros campos; en este sentido utilizar tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) en distintos productos y servicios produce cambios que consideramos innovación, ya que mejoran el producto y el servicio y lo adaptan a nuevas demandas.

Llevando todo esto al proceso educativo y descartando que en un corto espacio de tiempo se produzca un cambio drástico; la innovación educativa introduciría novedades que mejorarían el proceso formativo; pero siempre con un coste asequible; la incorporación de las TIC podría producir esa innovación educativa.Actualmente, desde el punto de vista social, el éxito de un proceso formativo para un alumno (y sus padres) es aprobar la asignatura, a más nota más éxito.

Por tanto, la innovación debe permitir obtener la misma nota que se obtenía sin innovación pero empleando menos esfuerzo; o bien dedicando el mismo esfuerzo pero obteniendo más nota.Desde el punto de vista del profesor, la nota refleja la adquisición de conocimientos, habilidades y capacidades de un alumno; por tanto la innovación para un profesor consistiría en que el alumno adquiriera conocimientos, habilidades y capacidades relacionados con la asignatura que imparte; y si además consigue que el alumno crea que es útil sería el éxito supremo.

Según parece, para conseguir todo eso hay un método que lo puede obtener denominado paradigma centrado en el aprendizaje (organización de los recursos pensando en el proceso de aprendizaje del alumno).
Bueno, pues ya tenemos la definición de innovación educativa (utilizando TIC): “novedad introducida en el proceso formativo que permite reducir el tiempo empleado por un alumno en aprobar una asignatura, a la vez que adquiere conocimientos, habilidades y capacidades a través de un paradigma basado en el aprendizaje, utilizando tecnologías de la información y las comunicaciones”. Ahora sólo queda ponerla en práctica ¿conseguiré innovar?

Metodologías Educativas

El objetivo de este post es describir cómo puede afectar la innovación educativa a los diferentes tipos de metodologías educativas.

Las metodologías educativas suelen girar alrededor de las teorías del aprendizaje (basadas en la psicopedagogía) como son el conductismo, cognitivismo, constructivismo y últimamente el conectivismo. Cada paradigma tiene sus procesos, actividades y métodos de actuación.

Que me perdonen los expertos en pedagogía, pero utilizaré un método de clasificación basado en lo que día a día hacemos en nuestras aulas, laboratorios y despachos. Hay metodologías que utilizamos a diario, otras las utilizamos excepcionalmente y otras sencillamente no las utilizamos (porque requieren mucho esfuerzo, no las conocemos o simplemente no queremos usarlas).

Metodologías educativas utilizadas habitualmente. Son las que utilizamos de forma mayoritaria en la formación (primaria, eso, bachiller, universidad,….); estas son las más conocidas y habituales:

  • Clases magistrales. La teoría de toda la vida; basta con una tiza y una pizarra, aunque también se utilizan presentaciones por ordenador, videos y la pizarra electrónica (última tecnología disponible, muy eficaz por cierto).
  • Clases prácticas. La mayoría de las veces es una clase teórica; pero en lugar de transmitir conceptos abstractos se resuelve un problema; es decir, desde el punto de vista metodológico es idéntica a las clases magistrales.
  • Clases de Laboratorio. Se suelen utilizar en materias más técnicas y los alumnos manejan dispositivos donde se comprueba la validez de las teorías. Desde el punto de vista metodológico requiere la adquisición de determinadas habilidades prácticas.
  • Tutorías. Se suelen utilizar las tutorías denominadas reactivas (el profesor responde a una demanda de información del alumno); es un instrumento muy potente, pero desgraciadamente poco y mal utilizado.
  • Evaluación. Se suele utilizar la modalidad de evaluación sumativa (la utilizada para evaluar los conocimientos adquiridos) y obtener una calificación.
  • Planificación. Se suele hacer al inicio del curso, básicamente son guías donde el alumno puede conocer con antelación los objetivos de la asignatura, el programa, el método de evaluación, la carga docente, actividades, condiciones, ….
  • Trabajos individuales y en grupo de tipo caja negra. Son trabajos que el profesor define el tema y alcance; los alumnos lo hacen por su cuenta y una vez finalizado se le presenta al profesor.

¿Cómo puede ayudar la innovación educativa a estas metodologías?, la mayoría de las personas aplican innovación educativa para sustituir estas metodologías; sin embargo, la innovación educativa se debe utilizar PARA MEJORARLAS NO PARA SUSTITUIRLAS, por ejemplo, si el objetivo de la clase magistral es transmitir unos conceptos para que los alumnos los asimilen, la innovación educativa debe ayudar a transmitir esos conceptos y a que los alumnos los adquieran con menos esfuerzo.

En este caso la innovación educativa produce un cambio, no metodológico pero sí de eficacia.

Metodologías educativas no utilizadas pero ampliamente conocidas por el profesorado. Son metodologías que cualquier docente conoce, pero que normalmente no se aplican porque el esfuerzo que requieren es muy alto. Suelen estar relacionadas con los paradigmas basados en el aprendizaje.

  • Evaluación diagnóstica. Es la evaluación que se realiza para conocer las condiciones de las que parte cada alumno; es muy eficaz, ya que permite conocer lo que el alumno sabe, lo que no sabe y lo que cree saber.
  • Evaluación formativa. Se emplea para ayudar al alumno con su proceso de formación; se trata de comprobar el aprendizaje para, en caso de que no vaya como debiera, tomar acciones correctoras.
  • Planificación personalizada. Es una asignación de recursos en el tiempo para que el alumno alcance los objetivos formativos; se suele planificar en función del estilo de aprendizaje de cada alumno.
  • Trabajos individuales y grupales tipo caja blanca. Son trabajos en los que el profesor participa como miembro del equipo de trabajo; básicamente hace unas veces de director (las menos) y otras de asesor del grupo.

¿Cómo puede ayudar la innovación educativa en este tipo de metodologías? Este tipo de metodologías son conocidas por todos, están muy relacionadas con el paradigma centrado en el alumno; pero tienen un gran problema: “el esfuerzo para realizarlas”, se imaginan que tengo que hacer una evaluación diagnóstica a cada alumno, una planificación personalizada, una evaluación formativa, re-planificar y participar en cada trabajo en grupos. Imposible dirán.

Muchas personas piensan que la innovación educativa se basa, precisamente en introducir estas metodologías en la formación; sin embargo, EL OBJETIVO DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA ES REDUCIR EL ESFUERZO ASOCIADO A ESTAS METODOLOGÍAS, dicho de otra forma poder utilizarlas sin aumentar el esfuerzo actual.

Metodologías educativas no utilizadas por desconocimiento de las mismas. Se suele creer que en este grupo de metodologías se engloban las correspondientes a los últimos avances, esto es así, pero también hay otras “muy antiguas” pero nada conocidas.

  • Tutoría proactiva. Se basa en anticiparse a la demanda de información por parte del alumno; es una metodología altamente eficaz, ya que el objetivo es resolver la duda en el momento en que se produce (realmente antes de que se produzca).
  • Trabajo cooperativo. Se basa en aprovechar los recursos creados por los propios alumnos y profesores. Se confunde bastante con el trabajo en grupo pero no tiene nada que ver; básicamente actúa como una cooperativa donde todos sus miembros son constructores y beneficiarios de la cooperación.
  • Ciclo de Kolb. Esta metodología se basa en la acción como efecto transformador del conocimiento; entre acción y acción se relaciona el resultado con los conocimientos abstractos. Es una metodología muy eficaz para asignaturas en las que se quiera enfocar hacia la adquisición de habilidades y capacidades.

Estas metodologías se suelen asociar a paradigmas basados en el aprendizaje, pero también al enfoque basado en la práctica. ¿Cómo puede ayudar la innovación educativa a estas metodologías? Básicamente a plantear las asignaturas de una forma completamente distinta.

Las innovaciones más fáciles de conseguir son las que afectan a las metodologías que más se utilizan y pienso que es un buen comienzo, ya que no requieren que se cambie el planteamiento de las asignaturas; sobre este tipo de innovaciones es fácil realizar “políticas educativas”.

Las innovaciones sobre las metodologías poco utilizadas pero conocidas, requieren unas herramientas tecnológicas concretas; por tanto hay que formar al profesorado en habilidades.

Finalmente las innovaciones sobre las metodologías no conocidas, requieren una capacitación distinta y lamentablemente en algunas asignaturas no se pueden llevar a cabo.

OBSERVACIÓN.
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ESTE ES EL POST MÁS VISTO DE LA SECCIÓN METODOLOGÍAS EDUCATIVAS.

LOS OTROS 4 MÁS VISTOS SON:

2. Un ejemplo para diferenciar docencia y aprendizaje.

En este post se trata de diferenciar entre paradigmas docentes y de aprendizaje; pero con un ejemplo. El ejemplo elegido es una clase grabada en video; muchas personas piensan que este método se basa en paradigma de aprendizaje; sin embargo, en el post se demuestra que no. A continuación se pone un ejemplo sobre el mismo caso; pero bajo un enfoque de un paradigma de aprendizaje.

3. Metodologías Educativas. Indicadores para saber qué tipo de metodología utilizo.

Se trata de dar “pistas” para saber si una metodología está basada en paradigmas de aprendizaje o docentes.

4. Reducir las clases teóricas un diagnóstico unánime, pero … ¿cómo reducirlas?.

En este post se aportan datos donde se dice que en España hay excesivo número de clases teóricas; sin embargo, el planteamiento de este post no es sustituirlas, ni reducirlas considerablemente; se basa en no renunciar a los objetivos de las clases magistrales (normalmente de adquisición de conocimientos), la idea principal es cambiar de paradigmas para que los alumnos consigan el mismo objetivo.

5. Exámenes finales; donde la innovación educativa se la juega.

Los exámenes son la prueba del algodón de cualquier innovación educativa; si se supone que renovamos los métodos por paradigmas de aprendizaje, parece lógico que cambiemos la metodología para los exámenes; mucho profesorado confunde cambiar la metodología de evaluación con poner más exámenes.

Blog Innovación Educativa

El Mito del Buen Salvaje

Un adolescente de 14 años de un colegio público de Lima, continuamente hostilizado por su origen andino, fue seguido a la hora de salida por tres de sus compañeros. Lo acorralaron, lo golpearon sin piedad y le lastimaron la columna vertebral. Ahora está parapléjico. Un niño de 10 años fue flagelado brutalmente por el dueño de un auto que el chico rayó con un clavo. La paliza estuvo a punto de provocarle un desprendimiento de retina. Estas dos noticias aparecieron reiteradamente en los diarios y noticieros limeños en los últimos días.
En ambos casos, la violencia incontenible y abusiva de los agresores ha provocado una justa indignación en diversos sectores de la ciudadanía. No obstante, lo que más desconcierto ha causado han sido dos cosas: el descomunal cinismo de los agresores, empeñados en negar o disimular lo evidente, y la insólita defensa de sus encubridores, la directora del colegio en el primer caso, los familiares en el segundo, que no han dudado en considerarlos más bien víctimas de sus agraviados.
A historiadores como deMause le debemos el conocimiento de hechos muy similares en la oscura edad media: padres que propinaban una feroz paliza a sus hijos para escarmentarlos por alguna travesura y que luego se echaban a llorar, argumentando que golpearlos le dolía más a ellos. Así, sus apaleados hijos devenían culpables del sufrimiento que causaban a sus padres por «obligarlos» a hacer eso. Y eran los niños aporreados quienes debían disculparse por desconsiderados.
Esta absurda inversión de roles, donde el verdugo acaba como víctima, sigue observándose hoy: un ciudadano que pide ayuda a un patrullero en la puerta de un banco, termina muerto por estrangulamiento en la comisaría. Uno de los policías implicados en el crimen se defiende diciendo: «es que el señor estaba alterado». El sujeto que echó agua hirviendo en el rostro de su mujer mientras dormía, se justifica diciendo: «es que ella me engañaba». Una adolescente denuncia al conviviente de su madre por abusar sexualmente de ella a lo largo de dos años. El abusador replica: «es que ella me buscaba». Un alto y robusto dignatario de la nación, rodeado de 50 guardaespaldas fuertemente armados, golpea a un escuálido e indefenso jovencito, amparándose en la misma tesis: «es que él me insultó».
En todos estos casos hay tres elementos comunes: primero, un evidente desbalance de fuerza entre las partes en conflicto, un lado es notoriamente más poderoso que el otro. Segundo, un uso violento y abusivo de esa fuerza en beneficio propio. Tercero, una justificación absoluta de la violencia en nombre de un bien mayor. En otras palabras, si me molestas te aplasto, te aplasto cuando quiero y porque puedo y siempre será tu culpa. Luego, los golpeados de esta historia son los equivocados, los únicos responsables de su suerte y, por lo tanto, ¡duro con ellos!
Hannah Arendt, una notable filósofa alemana, sostenía que el poder no es sinónimo de violencia. Para Arendt el poder «brota donde quiera que la gente se una y actúe de mutuo acuerdo», nace del concierto de diversas voluntades. La violencia, en cambio, surge cuando el poder que sustenta a las personas se debilita. Entonces pueden recurrir a la fuerza para imponer su voluntad. Ese es el trasfondo en todos estos casos. Gente que pierde el poder que le daba el consenso, pero conserva la fuerza y la usa para lograr lo que quiere. Para vergüenza nacional, tienen barra y hay en ella hasta directores de escuela, dispuestos a encubrir o justificar el abuso y la violencia contra el más débil en nombre del propio interés.
Por: Luis Guerrero Ortiz


¿Cómo hacer Proyectos Exitosos?

La vida profesional de los tiempos que corren está marcada por la realización de proyectos, emprendimientos e innovación. Un proyecto es la sistematización de un plan de trabajo para alcanzar un objetivo, el emprendimiento es la capacidad de las personas que lo impulsan para alcanzar ese objetivo; la innovación es la percepción que tienen los impulsores de la relación que tiene su propuesta con el valor que la gente le da. Estamos en forma constante formulando proyectos en un entorno en el que las necesidades cambian dinámicamente, y eso nos exige algunas nuevas capacidades para afrontarlos.

Eduard Punset, divulgador científico y economista, en su interesante libro Adaptarse a la Marea nos deja algunas interesantes ideas basadas en el biomimetismo; esto es, en observar cómo funciona la naturaleza e imitar de ella aquellos procesos que realiza en forma armoniosa y bella para aplicarlos a la vida humana. Esto significa ver la naturaliza como una gran maestra y aprender de ella para hacer una vida sana y sostenible. La biomímesis presenta una era basada no en lo que podemos extraer de los organismos y sus ecosistemas, sino en lo que podemos aprender de ellos. Este enfoque difiere enormemente de la bio-utilización, que supone cosechar un producto o productos como, por ejemplo, cortar madera para hacer pavimentos o recolectar plantas medicinales.

La biomisesis se aplica a un sinfín de campos, desde la producción de nuevos materiales, como por ejemplo el velcro, o los estudios que actualmente se hacen para conseguir replicar la tela de araña, cuya resistencia es cinco veces superior a la del acero, pero flexible. Aplicaciones en la medicina estudiando del comportamiento de los insectos de modo que nos digan qué plantas pueden ser buenas apuestas para nuevas medicinas. Otras aplicaciones sobre economía, eficiencia, cooperación y reciclaje al mercado: en Chattanooga, Brownsville, Baltimore y Cape Charles, por ejemplo, se están construyendo polígonos industriales que funcionan en un ciclo cerrado, que emulan los patrones de ecosistemas maduros como los bosques de secuoyas. Se está estudiando el mejillón azul, que se agarra a las rocas gracias a una sustancia adhesiva que puede hacer lo que las nuestras no pueden: secarse y pegar bajo el agua. Hay diferentes equipos tratando de mimetizar este pegamento subacuático. Otros estudiosos están mimetizando las estrategias de selección natural como herramientas para optimizar software llamados “algoritmos genéticos”. Las aplicaciones son muchas, tantas como el amplio crisol de la actividad humana.

Sin embargo, aquí me interesa un campo en particular: las organizaciones. Y, con ello, lo que hacen las personas dentro de ellas. Las estrategias llamadas extractivas, que expolian el medio, forman parte de una visión de mundo que poco a poco vamos abandonando. Las nuevas estrategias, los nuevos proyectos deben llevar en su ADN la sustentabilidad, el movimiento armónico con su entorno humano, social y ecológico. La naturaleza nos ofrece grandes lecciones para incorporar en nuestro hacer una nueva mirada de cómo operamos y cómo alcanzar beneficios de largo plazo. Los insectos sociales son un ejemplo de organización inteligente. En esencia, creemos que los insectos sociales han sido muy exitosos – han sobrevivido a casi todos cambios del planeta y viven en diversos ecosistemas - por tres características fundamentales :

Flexibilidad (la colonia puede adaptarse a un entorno cambiante);

Robustez (incluso cuando uno o más individuos fallan, el grupo todavía puede desempeñar sus funciones), y

Auto-organización (las actividades no son supervisadas ni a nivel central ni a nivel local, es un sistema distribuido).

Los dos primeros atributos son muy reconocidos por los ejecutivos de negocios, se relacionan fácilmente con ellos, pero a menudo son muy reacios a la tercera, que es quizás el más intrigante. A través de auto-organización, el comportamiento del grupo emerge de la interacción colectiva de todas las personas. De hecho, un tema crucial y recurrente en un enjambre inteligente es que incluso si los individuos siguen reglas simples, el comportamiento grupal resultante puede ser sorprendentemente complejo y muy eficaz. Y, en gran medida, la solidez y la flexibilidad son una propiedad emergente de la auto-organización. Conocer cómo funcionan los procesos organizativos de los insectos sociales podría arrojarnos luces para emprender proyectos y estrategias de negocio exitosas y sustentables.

Punset, muy lúcidamente, siguiendo algunos ejemplos de la naturaleza nos propone una fórmula para conseguir emprender proyectos exitosos. Una adaptación de la original es la que les planteo aquí.


La fórmula de proyectos exitosos (E) tiene los siguientes componentes:

TP = Tiempo Psicológico se refiere al rol de las emociones en lo que hacemos. A diferencia del tiempo físico que es cartesiano. La emoción es absolutamente indispensable para lanzar un proyecto, poniéndose asimismo en el lugar de los demás. La emoción es el multiplicando de todos los otros factores juntos. Si no hay emoción en un proyecto mas que reducirse las posibilidades, no hay ninguna de conseguir éxito.

I = Interactividad es un atributo de los homínidos heredados de los primates, que son animales muy sociales. Hoy más que nunca en la historia de la humanidad se plantea como exigencia de cualquier actividad humana la creación de redes. Ningún proyecto puede conseguir sus objetivos si éste es una cruzada de un “llanero solitario”. La información sólo fluye a través de redes de personas que la utilizan para darle valor agregado. La comprensión de la complejidad exige un abordaje colectivo.

A = Aceleración es la innovación para el mundo de los negocios y las organizaciones. Buscar la diferenciación es una estrategia clave para los proyectos exitosos. Sin ella difícilmente se logrará consolidar un proyecto. Para ello se requiere moverse en los vértices de las fronteras, desafiar los supuestos y lo establecido y, por ende, asumir riesgos. El mundo incierto en el que vivimos demanda a la organizaciones (y las personas) constante innovación. Reinventarse para adaptarse a los cambios constantes del entorno. La naturaleza es maestra en dinámica de adaptación. Mutar más, y no menos, en entornos turbulentos, como lo hacen las bacterias, maestras de la innovación en la naturaleza.

TI = Tecnologías de la Información. La evolución humana ha sido una trayectoria en busca del conocimiento. Para ello los seres humanos hemos desarrollados tecnología: desde el lenguaje oral, escrito, la imprenta hasta las tecnologías de la información y la comunicación. Un proyecto exitoso debe utilizar en forma intensiva las TI disponibles. Estas permiten hoy garantizar la interactividad sin acceder estar físicamente en el mismo lugar y así como el acceso y difusión de información.

C = Conocimiento. Disponer de conocimiento no es lo mismo que erudición. Lo importante, como diría Edgar Morin, es tener una mente bien organizada más que llena. Se trata de hacer buenas preguntas, más que de andar buscando las mismas respuestas y aprender de las experiencias. Saber sacar lecciones aprendidas, especialmente de los errores. Para crear un ecosistema de negocios he de especializarme y muy especialmente conocer muy bien ese entorno e interactuar con él intensamente. Ello demanda manejar información de clientes, proveedores, aliados, competidores y de nuestros propios colaboradores. Los insectos sociales son maestros de organización utilizando el conocimiento experiencial.

M = Masa. El denominador M se refiere a perder masa. La masa equivale a la historia, a las creencias, a los modelos mentales que tenemos, a las formas como solucionamos las cosas, incluso a los valores. Apegarse a ellos en tiempos de turbulencia y cambio es una rémora, nos deja desencajados e incluso pasmados ante la acelerada dinámica de cambios del entorno. A mayor masa menores posibilidades de conseguir éxitos. Por tanto, se requiere de desarrollar la capacidad de desprenderse de los surcos de la mente para tejer nuevos que igualmente caerán en la obsolescencia en un futuro próximo o no tan próximo. Aprender a aprender y a desaprender es una cualidad de los emprendedores innovadores de estos tiempos. Perder masa (tal como la definimos aquí) nos permite ganar flexibilidad y adaptabilidad.

La biología y la naturaleza, creo yo (y otros/as) se están convirtiendo en el fuente de conocimiento para hacer de lo humano y de las cosas que hacemos algo más sustentable y beneficioso para todos. Mirar la naturaleza y sus procesos organizativos es una fuente de conocimiento para que nuestras organizaciones se hagan más ecológicas y exitosas. Esta es la invitación que les hago.

Por: Marcelo Lasagna

¿Se Puede Permitir un Profesor Tecnológicamente Ignorante?

Como continuación del mensaje ‘Web 2.0 y Educación’ (en particular para profesores), respecto a la llamada Educación 2.0, deciamos…

“… es una situación que merece nuestra atención como profesores, y también la de las instituciones y sus responsables. Quizás no somos todavía lo suficientemente conscientes, de los potenciales problemas (no ya de tipo técnico sino personales) a los que nos podemos llegar a enfrentar los profesores de una cierta edad. Me refiero a problemas de ‘exclusión’, ‘autoestima’, ‘aislamiento’, etc. ante los nuevos ‘media’, las nuevas formas de enseñar, aprender, interaccionar, comunicar, colaborar, cocrear, conversar,compartir, … que se nos vienen encima como un ‘tsunami’, tanto desde fuera (Bolonia, nuevos paradigmas, proceso de enseñanza/aprendizaje basado en competencias) como desde dentro (los nuevos alumnos, cada vez mas alumnos 2.0, mas nativos digitales).

Corremos el peligro de que se produzca una relativa ‘brecha digital’ dentro de nuestras instituciones de enseñanza.

deberiamos empezar cuanto antes a reflexionar, y a tomar medidas, en nuestras instituciones académicas.”

y enlazando con la necesidad manifestada de reflexionar acerca del tema, me gustaría compartir el siguiente comentario.

El mundo de la Educación, y en particular la Universidad con los requerimientos de adecuación al Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES), está viviendo con relativa tensión la necesidad de implementar en el aula, nuevos paradigmas y metodologías. Dicha implementación pasa por el uso de tecnología educacional por parte del profesorado, en particular aplicaciones web 2.0, en un entorno tecnológico altamente dinámico. A su vez, dicha tecnología cambia radicalmente el papel del profesor, y los alumnos de hoy, que poseen en general competencias tecnológicas, serán los futuros ciudadanos y profesionales de una Sociedad RED, y como tales y para tal entorno deben ser formados.

Esta misma tensión y preocupación, a un nivel mas global, ha producido diversas reflexiones y comentarios. En particular, deseo mencionar el mensaje de blog… Is It Okay To Be A Technologically Illiterate Teacher?, premiado con el ‘most influential post‘ en la última edición de los ‘Winner Edublog awards 2007‘.

En su comentario, Karl Fisch, destaca la existencia de un sentimiento generalizado, por parte de algunos profesores, de que no solo es admisible decir ‘No se nada de ordenadores’, sino que incluso se muestran orgullosos de su ignorancia o incultura tecnológica. No se trata de que la tecnología sea la finalidad de la docencia, es simplemente una herramienta que nos ayuda a aprender y enseñar, asi como a crecer personalmente, es una herramienta indispensable. En la actualidad, la tecnología es el soporte de casi toda nuestra actividad, y en particular a la hora de ‘comunicarnos’ con los demás, y… ‘¿no es la comunicación una de las ideas esenciales a todas las disciplinas?’.

El hecho de que una parte del profesorado no solo esté confortable en su ignorancia, sino que aparentemente no desee esforzarse en aprender nuevas cosas, es algo preocupante tanto a nivel instruccional, como personal y social. Concluye con la siguiente cita…

“If a teacher today is not technologically literate – and is unwilling to make the effort to learn more – it’s equivalent to a teacher 30 years ago who didn’t know how to read and write”

Por su parte, Terry Freedman (‘best group blog’), en “Oh, Sir, You are too kind”, realza como una de las barreras para implementar el uso de la tecnología educacional en el aula, la disposición a ser indulgentes con dicha ignorancia tecnológica, en detrimento de los alumnos, al trasmitirles un ‘curriculum oculto’, asociado a nuestro comportamiento, consistente en mensajes tales como:

‘la tecnología es relativamente poco importante’, ‘no importa que los demás conozcan mi ignorancia tecnológica’, ‘desde el punto de vista del que emplea, es aceptable ser un ignorante tecnológico’, ’si te muestras suficientemente incapacitado, sin recursos, alguien al final te ayudará’,... que le llevan a concluir diciendo:

“We should stop being so nice. After all, we’ve got our qualifications and jobs, and we don’t have the moral right to sit placidly on the sidelines whilst some educators are potentially jeopardising the chances of our youngsters”

Personalmente creo que el posicionamiento por parte de los responsables académicos, y de los propios profesores, debe ser ante todo desde una perspectiva positiva y proactiva, no intimidatoria, ni agresiva. Quizás contemplando diferentes tipos de acciones desde la comprensión y análisis de cada situación, hasta la sensibilización y formación, asi como identificar ‘recompensas’ diversas que estimulen la disposición a adecuarse ante los nuevos retos.

Nuevos retos que trascienden los requerimientos instruccionales (EEES) y los derechos de los alumnos a ser formados para la Sociedad del siglo XXI, para convertirse, además, en retos personales (autoestima) y sociales (brecha digital generacional), convergiendo todos ellos en el desarrollo de una Sociedad RED inclusiva y socialmente sostenible.

El medio es el mensaje…

“In order to teach it, we have to do it. How can we teach this to kids, how can we model it, if we aren’t literate ourselves? You need to experience this, you need to explore right along with your students. You need to experience the tools they’ll be using in the 21st century, developing your own networks in parallel with your students. You need to demonstrate continual learning, lifelong learning – for your students, or you will continue to teach your students how to be successful in an age that no longer exists (Karl Fisch)

¿Cuál es tu opinión?.

Blog de Enrique Rubio

lunes, 25 de octubre de 2010

Infancia: Una Cuestión de Ciudadanía

Según la ley, la infancia tiene derechos y cualquier situación que los afecte no constituye un hecho privado sino más bien un asunto de interés público. Es decir, la seguridad y el bienestar de la infancia han dejado de ser en la era moderna un asunto privado que sólo les interesa a sus padres, para convertirse en objeto de interés ciudadano.

Ahora bien, todos los problemas que afectan a la ciudadanía deben ser abordados de un modo u otro por las políticas públicas, aunque la manera en que deben hacerlo necesite ser objeto de opinión y de control ciudadano. Esa es la característica de los Estados democráticos, que reconocen la participación social como un derecho. En los hechos, sin embargo, la convergencia de percepciones entre quienes tienen el poder de decidir o administrar las decisiones, y los ciudadanos de a pie, resulta bastante compleja, a ratos imposible y siempre controversial.

Sin duda, quienes tienen la responsabilidad de afrontar los problemas ciudadanos desde el Estado, tienen su propia visión de esos problemas y de su solución. Desde su ubicación pueden pensar, por ejemplo, que la escasa atención educativa a los niños menores de 3 años es un problema básicamente de las familias y que son ellas las que deben afrontarlo antes que el Estado, razón por la cual se resistirán a asignarle presupuesto público.

En general, esta perspectiva de los problemas tiene a la mano información privilegiada en que apoyarse, aunque no siempre se utilice bien. Suele estar influida, además, no sólo por consideraciones de orden estrictamente técnico racional, sino también por los hábitos y tradiciones de la institución pública a la que se pertenece; y, sin duda, por las presiones y premuras de las que suelen ser objeto las decisiones de gobierno en función a intereses muy diversos, no todos alineados siempre al bien común.

Por cierto, los ciudadanos, en su vasta heterogeneidad, tienen también su propia percepción de los problemas que lo aquejan. Una percepción que puede adolecer a veces de toda la información necesaria, pero que está liberada de los sesgos y parámetros institucionales que rodean al poder. Desde esta ubicación se puede pensar, por ejemplo, que la escasa atención educativa a los niños menores de 3 años, dada la escasa sensibilización de las familias con el conjunto de las necesidades del desarrollo en edades tempranas, es un problema principalmente del Estado y que es el Estado quien debería tomar la iniciativa e invertir en su solución.

La percepción social no es necesariamente experta, aunque deba aprender a apoyarse en información y existan voces ciudadanas más especializadas que otras. Tampoco es una sola voz y es igualmente portadora de intereses diversos, pero puede estar impregnada de un sentido común y del asombro que decisores, planificadores y administradores corren el riesgo de perder con el tiempo. Sea porque se habituaron a moverse en medio de sus límites y no imaginan siquiera la posibilidad de retarlos o trascenderlos, sea porque aprendieron a mimetizarse en la postura institucional para conservar sus posiciones.

Fernando Reimers y Noel McGinn, en un conocido estudio difundido a inicios de la década que termina (1), señalan que las políticas no deben ser resultado de la imposición unilateral del poder, pero tampoco de la persuasión o la negociación, siempre tentadas por la manipulación. Proponen más bien una construcción conjunta del conocimiento que se requiere para lograr una comprensión común de la realidad y sus desafíos. Esto parece fácil pero no lo es. Hay requisitos. Exige, por ejemplo, un diálogo público franco, colectivo y plural entre el Estado y la ciudadanía alrededor de los problemas y las alternativas, antes de decidir. Supone también una voz ciudadana más articulada, capaz de formular con claridad, consistencia y autonomía su propia perspectiva.

En efecto, el camino hacia esta posibilidad no está libre de obstáculos. Para empezar, no todos los sectores públicos ni todas las gestiones gubernamentales reconocen al ciudadano su derecho a opinar e intervenir en las decisiones de política, y hasta la expresión abierta de una eventual disidencia puede resultarle irritante a unos más que a otros. Hay quienes creen que la participación del ciudadano se limita al voto y debe sacar las manos de los asuntos públicos.

Adicionalmente, en el encuentro de diversas racionalidades y perspectivas: la del que toma decisiones, la del administrador, la del experto y la de los muy diversos grupos y sectores ciudadanos, esta última es la más débil y desarticulada, con menos posibilidades de influir en el «realismo» de una eventual concertación cuyos acuerdos tiendan a ser más comprensivos con las razones del Estado que con las del ciudadano.

No obstante, en el Perú se han dado pasos importantes en dirección a constituir y articular una voz ciudadana a favor de los niños, niñas y adolescentes; y a dialogar desde ahí con el poder, dos direcciones de un mismo esfuerzo cuyo equilibrio no siempre es fácil de lograr. Instituciones como UNICEF, la Mesa de Concertación de Lucha Contra la Pobreza, Foro Educativo o el Consejo Nacional de Educación, cada una en su estilo y sus propios campos de acción, han contribuido mucho en ambos sentidos, no libres de tensiones e incomprensiones, pero con apertura y perseverancia.

«Inversión en la Infancia», una iniciativa ciudadana que surge el 2009 buscando articular voces muy plurales desde la sociedad civil a favor de la inversión prioritaria en los niños menores de 5 años, se suma a este esfuerzo para aportar a construir una corriente de opinión pública a favor de la niñez temprana, que vaya más allá del consenso entre los expertos e incluya al ciudadano de pie, y que refuerce de este modo el papel concertador y de incidencia en las decisiones de política que vienen cumpliendo otras instituciones en la siempre compleja relación con las autoridades gubernamentales.

Buscamos fortalecer una amplia conciencia ciudadana a favor no de una diminución «razonable» y a largo plazo de los indicadores críticos de la primera infancia, sino de una solución definitiva de sus problemas. Un país en crecimiento económico sostenido como el Perú, que no se cansa de exhibir sus indicadores macroeconómicos en azul, puede también promover una movilización nacional y una inversión pública de tal magnitud, que permita llegar al bicentenario, sin atenuantes ni excusas, con una primera infancia plenamente atendida, con la calidad que merece, en sus derechos fundamentales.
Por: Luis Guerrero Ortiz


Publicado y difundido por la Coordinadora Nacional de Radio (CNR)

(1) REIMERS, Fernando y McGINN, Noel (2000), Diálogo Informado. México. Centro de Estudios Educativos y Asociación de Universidades Encargadas a la Compañía de Jesús en AL.

Los Padres y su Rol de Vigilancia en la Educación Inicial de sus Hijos

Quiero alentar a los padres de familia a que asuman de mejor manera su rol de vigilantes de los procesos educativos de sus hijos. Esto es muy importante en todos los niveles, pero quizá especialmente en la educación inicial. No puede ser que existan centros en los que se castiga a niños de 3 a 5 años a permanecer largos minutos de cara a la pared, o donde los profesores los dejan sin recreo. Ninguna razón justifica que un niño tenga que pasar por esas experiencias, pero menos aun razones "académicas" como que el niño no sepa leer o tenga mala caligrafía; ni leer ni escribir (menos aun con buena caligrafía!!) tendrían que ser parte de la curricula de la educación inicial y no deberían forzarse en niños tan pequeños. Si el niño escribe o lee de manera natural porque está interesado en hacerlo, en buena hora, pero forzar los procesos solo traerá consecuencias negativa a corto y largo plazo. Pretender que el niño "salga de inicial leyendo y escribiendo" no debería ser una meta ni de los padres ni de los maestros.

¿Y cómo puede ser que en inicial se dejen abrumadoras cantidades de tareas?... me cuentan de un caso en que a un niño de 5 años le dejan de tarea un promedio de 5 hojas cada día, con lo que solamente se ha conseguido que el niño odie la escritura. Algunas actividades cortas y agradables pueden trabajarse en casa, pero 5 hojas de escritura para un niño tan pequeño que no está preparado para desarrollarlas se convierten en un suplicio y una experiencia por lo general aversiva y frustrante. Hay que recordar siempre que la educación inicial no debería estar basada en trabajos de lápiz y papel.

Para los psicólogos poco familiarizados con este tema o para padres no especialistas que deseen conocer más, yo recomiendo mucho este libro, que es una versión más actual de Niños pequeños en acción. Manual para educadoras, un libro excelente que ha estado vigente por más de veinte años y que da pautas e ideas precisas para la educación pre-escolar:

M. Hohmann y D. Weikart (2005). Educación de los niños pequeños en acción. Manual para profesionales de educación infantil. México: Trillas

Es lamentable que existan profesoras y psicólogas que no entiendan que la educación inicial debe ser una experiencia activa, lúdica y sobretodo, muy agradable para los niños. No es una carrera loca por ver quien logra hacer las cosas más tempranamente ni una competencia darwiniana entre los niños. Sin embargo, como lamentablemente aun hay muchas escuelas en las que el desarrollo infantil no se conoce o no se valora, animo a los padres a tomar mayores acciones y a velar porque sus hijos no sean sometidos a esta clase de experiencias.

Otras entradas en este blog sobre la educación inicial, aquí y aquí

Del
Blog de Susana Frisancho
Desarrollo Humano, Constructivismo y Educación

El Niño que "SABÍA" las Capitales: La Memoria

La difícil situación económica de muchos ha despertado el ingenio de la gente para conseguir unas monedas. Cada vez que viajamos en algún vehículo de transporte público podemos ver a cantantes, malabaristas, hasta magos, y vendedores de caramelos, calcomanías, cancioneros y otras baratijas. Pero una de las formas más ingeniosas que he alcanzado a ver es ésta que voy a describir, mostrada justamente en un ómnibus limeño: Una señora y un niño de seis o siete años subieron al ómnibus; la señora se fue hacia atrás y el niño quedó delante de los pasajeros. La mujer, que dijo ser la madre del niño, comenzó a hacer preguntas que el niño respondía prestamente: ¿Cuál es la capital de Inglaterra?: ¡Londres!; ¿cuál es la capital de Rusia?: ¡Moscú!; ¿cuál es la capital de Italia?: ¡Roma!, y así con muchos países más. Al terminar la demostración, el niño pasó con una bolsita por los asientos y los viajeros se apuraron a obsequiar con algún sencillo “a este niño que sabía tanto”.

Era evidente que el pequeñín había memorizado las respuestas y seguramente estaba muy lejos de entender aquello de que algún sitio fuera la capital de una nación. Lo que demostró fue solamente que tenía prendidas en la memoria unas cuantas informaciones, nada significativas para él. No pretendo, sin embargo, criticar a la madre y al niño que conseguían una propina de modo tan original. Lo que quiero hacer es, simplemente, mostrar, con un ejemplo ligero, lo que es el aprendizaje memorístico, totalmente descalificado por la pedagogía.

Lo que dice la teoría es que todo nuevo conocimiento, para ser realmente tal, necesita insertarse en estructuras o esquemas que el sujeto ya posee. Cuando encuentra su lugar en ellos pasa a ser un conocimiento genuino, porque ellos le otorgan sentido. Estos esquemas no nacen con el sujeto; éste los va construyendo a medida que avanza su experiencia de los objetos, procesos y acontecimientos con los que entra en contacto por diversas vías. Además, no son estructuras fijas, invariables, pues responden a una dinámica de permanente mutación. Toda nueva información los afecta. Una nueva información puede producir incluso una reestructuración total, que no los destruye sino que los actualiza.

Pero no me ocupo de este asunto para presumir de informado sobre teoría del aprendizaje. Lo que quiero es salir al paso de aquellos que niegan el valor de los conocimientos como contenidos de aprendizaje y que tachan el currículo apenas aparece mencionada en él una prescripción de carácter cognoscitivo. Porque no faltan teóricos que quisieran limpiar el currículo de toda mención capaz de atraer definiciones, leyes, explicación de procesos, nombres y datos, que son conocimientos, con lo cual le quitan a la escuela una de sus tareas.

En efecto, muchas veces se dice que los conocimientos no son importantes porque se hacen obsoletos muy pronto; que lo importante es saber qué se hace con la información, la cual, a fin de cuentas, puede ser hallada ahora más fácilmente que nunca, puesto que hay libros y computadoras a la mano; que mejor es ayudar a los educandos para que “aprendan a aprender”. Y diciendo todo ello, se pretende quitar valor al aprendizaje de conocimientos y se critica con rigor los currículos, los textos escolares y el accionar de los docentes cuando éstos les prestan atención.

Es absolutamente cierto que los estudiantes deben manejar herramientas intelectuales que los ayuden a realizar un aprendizaje autónomo, base de la educación permanente a que todos aspiramos; es absolutamente cierto que los estudiantes deben estar en preparados para moverse dentro de un mundo de conocimientos que no sólo cambia sino que se acrecienta en una forma tal que nos abruma. Pero también es cierto –absolutamente cierto- que deben disponer de un cimiento para asentar lo nuevo, y que este debe estar formado, precisamente, por un corpus de conocimientos. Este cimiento no puede ser caótico ni improvisado. Es producto de una educación bien planeada -en la cual participan los educandos como los principales actores- que debe permitirles construir las estructuras iniciales que les servirán como terraplenes para la construcción de un bagaje intelectual propio. Conocimientos de ciencia, de historia, de geografía, serán siempre necesarios, por muy mudables que fueren. No serán, como se pensaba antes, lo principal y único de la tarea educativa, pero tampoco serán solamente un pequeño saldo del trabajo formador de habilidades. La conjunción de saberes nocionales y saberes procedimentales es ahora nuestro ideal, a lo cual se agrega un conjunto de actitudes, comportamientos y valores que hagan de los educandos miembros fraternos de su comunidad. Sólo así podemos hablar de un currículo integral.

Por: Manuel Valdivia Rodríguez
Gaceta de Educación y Pedagogía

Buen Inicio en la Escuela: del Dicho al Hecho

Jesús enseña en el sexto grado de una escuela pública. Al cabo de seis años, el 2011 le tocará regresar al aula de primer grado. A Jesús no le agrada volver a enseñar a niños tan pequeños, se impacienta con facilidad y él lo reconoce. Pero es su turno, y en esa escuela los turnos se respetan. Jesús es un apasionado de las ciencias y la matemática, enseñar a leer y escribir, en cambio, no es su fuerte y no lo disimula. Las características de este profesor son bastante conocidas por sus colegas y no han sido ignoradas por los directores que ha tenido esa escuela en los últimos seis años. Pero es su turno, y en esa escuela los turnos se respetan.

Acompañar a «la promoción» desde que inician hasta que terminan la primaria, es una antigua costumbre que las reformas curriculares iniciadas en los años 90 buscaron cambiar. La idea era especializar docentes en la enseñanza de primero y segundo, de tercero y cuarto, así como de quinto y sexto grados. Se asumía que dos años era el tiempo mínimamente necesario para que los niños adquieran y maduren las habilidades demandadas por el currículo; y que los profesores deberían desarrollar capacidades específicas para asegurar esos aprendizajes dentro de cada ciclo temporal.

Interesaba sobre todo que los docentes asignados a primer y segundo grado fuesen los mejores. En sus manos estaba el éxito o el fracaso de la alfabetización lectora, matemática y emocional de los niños. En esto enfatizó el Proyecto Educativo Nacional y toda la experiencia internacional convino en la necesidad de que los primeros grados sean encargados a los docentes más competentes. Había, de todos modos, que capacitarlos y certificarlos en su aptitud para cumplir ese delicado rol.

Patricia Ames, destacada antropóloga peruana, visitó 12 escuelas ubicadas en distintas zonas y regiones del país, dando cumplimiento a un ambicioso proyecto de investigación denominado «Niños del milenio». En ninguna de ellas encontró una enseñanza organizada en ciclos, ni cuidado alguno en la selección y preparación de los maestros a cargo del primer y segundo grado. Por el contrario, el primer grado solía ser el «castigo» asignado al docente recién llegado. Digamos que en todas estas escuelas la enseñanza discurría igualito que en la escuela de Jesús.

No es este el único caso en que una norma importante como el currículo establece lo que otros actores deben hacer, sin que los implicados lo sepan, lo entiendan o se sientan en condiciones de asumirlo. La película es bien conocida. Escena 1: la norma dispone una manera de proceder que contradice viejos hábitos en las escuelas. Escena 2: como la costumbre pesa más que la ley -algo bastante sabido en el mundo del derecho- los profesores siguen haciendo lo de siempre. Escena 3: la autoridad o mira para otra parte y simula que todo está en orden o acusa al profesor de desacato y se lava las manos. Ahora bien, la película sobre el currículo ya es antigua y, a juzgar por los hallazgos de Ames, le quedan pocos espectadores.

Como esta idea no pegó, hay quienes piden consagrar su fenecimiento, regresando al sistema de grados y resignándose a la enseñanza de la lectura. Así, se asume que lo que fracasó ha sido la apuesta por una escuela capaz de enseñar a los niños a pensar y resolver problemas, un aprendizaje que requiere tiempo y perseverancia, y no el de una manera de entender la política curricular. Para que la norma salga del papel, hay que construir las condiciones y remover los obstáculos que haga falta, en vez de crear más normas y sentarse a esperar que otros las cumplan. Mientras esto no ocurra, el currículo seguirá en la nevera y profesores como Jesús seguirán rotando sus turnos en automático hasta el fin de sus días.
Por: Luis Guerrero Ortiz



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