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viernes, 30 de diciembre de 2011

Reforma de la Escuela: Trazando una Ruta (2)

(viene de la página anterior...)

1. Transformando el corazón de la escuela
Es muy sencillo confundir un plan de mejora de servicios con un programa de reforma estructural de la escuela. El primero puede darle a las escuelas ciertos estándares de calidad de atención de los que ahora carece y que están en línea con las expectativas de todos, pero sin poner en riesgo necesariamente el corazón de la organización escolar, es decir, el aula y sus procesos pedagógicos convencionales. El segundo, sin embargo, pretende reinventar las escuelas, empezando por su núcleo: la naturaleza de las relaciones que se dan al interior del aula.

La reforma de las escuelas implica principalmente lograr que su eje deje de girar alrededor de la enseñanza, para empezar a responsabilizarse genuinamente por los aprendizajes, sin utilizar la pobreza como una excusa. Esto supone, además, aceptar a sus estudiantes en toda su diversidad, haciéndose cargo de las diferencias, y reorientar la enseñanza al desarrollo de la creatividad en todos los campos del conocimiento.

Si esto no ha ocurrido después tantas décadas de ser postulado, exigido y hasta normado, es sencillamente porque ninguna de estas tres expectativas ha estado en el imaginario social. Es por eso que se hace indispensable construir nuevos consensos sociales sobre qué es lo que se requiere aprender hoy en las escuelas y sobre cómo es que se aprenden las capacidades que hoy se necesitan, haciendo evidente que el dictado y la pizarra ya no nos son útiles para aprender. Hay información producida por la ciencia desde hace décadas que no se difunde socialmente, que no ingresa a los medios de comunicación y no forma opinión pública.

En segundo lugar, se necesita hacer una promoción enérgica, cuidadosa y perseverante de la investigación y el trabajo colaborativo en las aulas. Se puede aprender a dominar la lengua escrita y la matemática, tanto como las habilidades asociadas a la ciudadanía y la ciencia, investigando, produciendo, contrastando y sintetizando información, utilizando diversas fuentes, aportando ideas, trabajando en equipo, colaborando y complementando roles para afrontar sucesivos retos planteados en clase. Pero el docente necesita cultivar otras capacidades pedagógicas, acceder a nuevos instrumentos didácticos, enterarse de las ventajas comparativas de esta otra ruta y contar con acompañamiento constante para emprenderla con la confianza necesaria.

En tercer lugar, hay que ofrecer estrategias, instrumentos, normas y orientaciones para la evaluación de competencias en el aula, tanto como para la autoevaluación del desempeño pedagógico que requiere el logro de tales competencias. Evaluar competencias es evaluar las capacidades de uso creativo y pertinente de saberes diversos para lograr un objetivo o resolver un problema. No obstante, una de las principales barreras que enfrentó la reforma curricular en el país desde los años 90 fue justamente la ausencia de un enfoque claro de evaluación de aprendizajes cualitativamente distintos a los clásicos contenidos de información que las escuelas estaban habituadas a entregar.

En cuarto lugar, necesitamos producir protocolos sencillos y muy efectivos de diagnóstico de las capacidades, necesidades y saberes del estudiante, así como del uso pedagógico de esa información para la planificación y el desarrollo de las clases. Hemos insistido por años en que ambas cosas son indispensables hoy en día, pero no hemos sabido generar rutas y mecanismos claros que faciliten la tarea del docente. Recordemos que, en principio, el maestro está muy desacostumbrado a recoger información sobre su aula y más aún a hacer uso de ella, pues ni en sus años de preparación profesional ha visto a sus formadores hacer algo semejante.

En quinto lugar, se requiere crear en las escuelas más oportunidades de encuentro, análisis y discusión de la práctica pedagógica. Maestros que entran y salen de sus clases a toda prisa hasta que se acaba la mañana o la tarde en un dos por tres, sin oportunidad para conversar sobre qué hicieron en clase, cuánto éxito tuvieron, que dilemas enfrentaron y cómo los resolvieron, nunca podrán aprender de su propia experiencia y estarán condenados a reiterar errores, quizás sin conciencia de ellos. La extensión de la jornada laboral y una propuesta claros de criterios de buen desempeño profesional, pueden ser sumamente útil para esa evaluación continua de la propia práctica.

2. Una gestión para el cambio y no sólo para la mejora del servicio
Los cambios en el aula no bastan. Se necesita que el director y su equipo de gestión, cuando éste exista, asuman la responsabilidad de hacer posible todo lo anterior. Esto tiene una importancia capital, pues se tiende a pensar que la capacitación de los directores es buena en sí misma. Pero contar con directores bien seleccionados, mejor capacitados, más autónomos y hasta con incentivos especiales al buen desempeño puede resultar importantísimo para un programa de reforma escolar, sí y sólo sí se preparan para gestionar fundamentalmente el proceso de cambio de las prácticas pedagógicas predominantes al interior de las aulas, centrando a toda la organización en los aprendizajes, en el respeto a la diversidad y en el desarrollo de la creatividad.

Una de las primeras medidas que debiéramos emprender en este campo es desarrollar una oferta de especialización en gestión escolar que forme a los directores como líderes pedagógicos de sus escuelas. Hasta ahora, el sistema ha puesto más interés en prepararlos para su función administrativa, pensando en la conveniencia del flujo de procesos administrativos que vienen desde el nivel nacional hasta las instituciones educativas. Ahora toca prepararlos para su función más importante, que es liderar el cambio institucional hacia una organización genuinamente centrada en los aprendizajes. Para eso va a ser importante, además, ampliar la agenda de la estrategia de acompañamiento pedagógico a las escuelas, incluyendo el acompañamiento al director.

Una segunda medida es establecer criterios y mecanismos de selección para el cargo, así como incentivos que reconozcan las buenas prácticas de gestión, justamente las mejor orientadas a la reforma institucional y al cambio de los procesos pedagógicos. Mucho ayudaría a este propósito que los directores pudieran tener incluso una organización orientada a su desarrollo profesional, que propiciara espacios frecuentes de encuentro, autoevaluación y debate a nivel nacional, en el marco de una agenda común.

Una tercera medida debiera consistir en diferenciar modelos de gestión que sean pertinentes a los diversos tipos de institución educativa, así como a la variedad de contextos –urbanos, rurales, costeños, andinos, amazónicos- en que se distribuyen a lo largo del territorio nacional. En todos los casos, sin embargo, estamos hablando de modelos democráticos, centrados en los aprendizajes, en la reforma institucional y con autonomía para tomar decisiones adecuadas a las necesidades de los estudiantes.

Una cuarta medida, muy asociada a la anterior, es el desarrollo de una estrategia de fortalecimiento democrático de los CONEI u otras formas de gestión participativa que hayan podido surgir en las escuelas, pero centrándolos en una agenda de cambio institucional, que ponga en el centro de la gestión escolar los aprendizajes, el respeto por la diversidad y el desarrollo efectivo de competencias en el aula.

Una quinta medida es el desarrollo de una estrategia de redes escolares territoriales en todo el país, tanto en zonas rurales como urbanas, apoyadas en Centros de Recursos para el Aprendizaje y en equipos de acompañamiento Pedagógico, que presten apoyo continuo a las instituciones educativas de un mismo territorio, sean de educación inicial, primaria o secundaria. Una estrategia que se despliegue progresivamente, empezando por las zonas más pobres de cada región, y que vaya constituyéndose en un espacio de intercambio e interaprendizaje permanente, e incluso de cogestión a fin de hacer más eficiente la administración de las instituciones de una misma red.

Finalmente, habría que desarrollar una estrategia concertada con el Instituto Peruano de Evaluación de la Educación Básica (IPEBA) para promover la acreditación de instituciones educativas en base a los criterios de buena gestión que han sido concertados a lo largo del último año, e ir instalando como hábito tanto la práctica de autoevaluación institucional como de elaboración de planes de mejora continua. Lo deseable es que esos planes cuenten con apoyo técnico y financiero del sector, pues se trata se entidades públicas sobre las cuales el Estado tiene directa responsabilidad.

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