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viernes, 30 de diciembre de 2011

¡Abajo la Igualdad!

Cuando usted pide una taza de café en algún restaurante, se ha vuelto cada vez más frecuente que le pregunten si lo prefiere con azúcar o con edulcorante. La leche que se vende en los mercados también permite ahora distinguir, además de la entera y la descremada, las que tienen y no tienen lactosa. Puede encontrarse así mismo en varios establecimientos comerciales, baños con inodoros y lavatorios a baja altura para que niños o adultos en silla de ruedas puedan usarlos con seguridad y comodidad. Algunos hasta tienen plataformas especiales para cambiar pañales a los bebés. Tampoco es raro encontrar entre varios teléfonos públicos uno con el poste bajo, más accesible a quienes no pueden empinarse a la altura de los demás. Ya es común, igualmente, que antes de abordar un avión una gentil aeromoza nos pregunte si hay niños, personas de edad o con alguna limitación física para hacerles subir primero. En todos estos casos, lo que se hace evidente no es sólo la conciencia de nuestras diferencias, sino la obligación de atenderlas de maneras distintas. Recordarán que esto empezó hace muchos años con el tema del tabaco, pues los no fumadores, tradicionalmente invisibles en un mundo lleno de humo, empezaron a ganar reconocimiento y derechos. El único lugar donde la diversidad y la necesidad de atenderla de acuerdo a sus características no resultan para nada obvias, es la escuela.

Sólo en primaria tenemos casi 4 millones de niños y niñas matriculados en las escuelas. Si las estimaciones que se hacen a nivel mundial son correctas, aunque se dice que están subestimadas, la tercera parte de este grupo, poco menos de 1 millón y medio, presentan ciertas dificultades para ver, oír, hablar o comprender. Podrían, por ejemplo, tener afectada la visión, sea que usen o no usen lentes, sea que involucren a un sólo ojo o a los dos. Podrían sufrir pérdida total o parcial de la audición en uno o en ambos oídos; o exhibir incapacidad para producir, emitir y comprender mensajes hablados. Podrían tener limitaciones para caminar, manipular objetos y coordinar movimientos para realizar tareas sencillas de vida cotidiana, sea que tengan afectadas las extremidades superiores o inferiores. Podrían presentar discapacidades para abstraer, comportarse y relacionarse con los demás, debido a afecciones de tipo intelectual o conductual. Y todas estas dificultades podrían presentarse de manera leve y progresiva, sin ser necesariamente advertidas por los demás, o exhibir mayores niveles de gravedad, sin que se obstruya necesariamente su capacidad ni sus ganas de aprender y de crecer.

Ahora bien, nada menos que 1 millón de niños estudian en escuelas primarias ubicadas en el mundo rural. La gran mayoría de ellos habla una lengua distinta al castellano y provienen de familias con culturas muy diversas, lo que implica muchas veces formas distintas de ver, nombrar y valorar los mismos objetos y situaciones. Más aún, tanto los niños que viven en los andes y en la Amazonía, como en las zonas de la costa donde la agricultura, la ganadería, la pesca y el comercio son actividades tradicionales de sus familias, asumen responsabilidades laborales desde pequeños. Esta experiencia les aporta oportunidades continuas para poner a prueba y también para sacar lustre a numerosas habilidades manuales, físicas, sociales e intelectuales, sea en el campo de la producción como del arte y la cultura. Lo que quiere decir que varios llegarán a la escuela con intereses y capacidades destacadas en ciertos ámbitos de desempeño, mientras otros lo harán con habilidades y preferencias en campos distintos.

Por si fuera poco, el 100% de este universo de niños y niñas, como producto de su historia personal, familiar y social, como también de sus diferencias de género y su propia cultura, va tejiendo una personalidad. Es así como, ya desde el primer grado, podemos encontrar, por ejemplo, niños y niñas activos, habladores y expansivos o, por el contrario, retraídos y callados, alegres o circunspectos, con mayor o menor sensibilidad emocional, pasivos o impulsivos, ansiosos o tranquilos, afectuosos o bruscos, formales o informales, osados o cautelosos. Todas estas formas de ser y de relacionarse con los demás conforman siempre y necesariamente, en cada salón de clase, un abanico amplio de temperamentos individuales tan difíciles de disimular como el idioma de cada quien o su propia manera de caminar.

Adicionalmente, estos 4 millones de niños, todos sin excepción, irán perfilando con su crecimiento, gracias a su legado genético y a las oportunidades disponibles en su trayectoria de vida, una manera peculiar de conocer la realidad y de abordarla. Es así como algunos se mostrarán rápidos o lentos para procesar información verbal, muy activos intelectualmente en un contexto de diálogo o sólo cuando se ponen en movimiento y ejecutan alguna acción, necesitados de explorar y conocer las cosas utilizando su cuerpo o poniéndolas en palabras, urgidos de imágenes y analogías o más cómodos usando números y nociones abstractas, muy sensibles a los ritmos y melodías del ambiente o más bien observadores y descriptivos.

La tragedia de estos niños es que cuando lleguen a su escuela, nadie les va a preguntar al traspasar la puerta de su aula si ven, escuchan, hablan, coordinan o entienden sin dificultad o si más allá de cualquier limitación sensorial, motriz o intelectual, grande o pequeña, tienen algún talento especial, alguna preferencia, interés particular o habilidad extraordinaria; si sólo hablan la lengua de sus padres, siendo que no es la misma del profesor, o si todos entienden lo mismo cuando decimos cielo, mar, montaña, abrazo, orden o primavera. Es decir, si necesitan una clase con azúcar blanca o con endulzante artificial, si prefieren matemáticas para no fumadores, o si son intolerantes a los maestros con lactosa.

Todos ellos entrarán al salón de clase del mismo modo como saldrán de él: como seres sin nombre, sin rostro y sin historia. Un amasijo informe e incoloro de ojos, manos y pelos, carente de piel y de raíces, vestido con la misma ropa. Y quizás peor, pues si acaso su particularidad se hace evidente, sea que se trate de su discapacidad, su lengua, su perspectiva del mundo, su habilidad más inesperada o sencillamente su carácter, terminará con el estigma de la anormalidad. Y se volverá un problema. Es decir, un indeseable.

Pese a que en muchos ámbitos de la sociedad, el reconocimiento de las legítimas diferencias entre los seres humanos y por lo tanto de sus distintas necesidades, hasta ha empezado a entrar en las leyes y en el sentido común, en las escuelas se sigue pensando que la educación escolar es básicamente para «niños normales». Digamos, para seres supuestamente idénticos e indiferenciados, cuyas características encajarían a la perfección con la fantasía oficial del estudiante universal: atento, perceptivo, obediente, callado, rápido, memorioso, sano, bien peinado, sintonizado y siempre convergente con la perspectiva de sus maestros. Seres imaginarios que, además, constituirían la mayoría. Los que se apartan de ese molde, es decir, los diferentes, serían los raros, los deficientes, una minoría anormal, que perturba y distrae, que necesita por tanto ser separada del salón de clases para que en algún lugar especializado pueda ser atendida en sus seguras patologías por profesionales vestidos de blanco.

Naturalmente, si la docencia se ejerciera bajo los cánones de otras profesiones, que no definen la manera de abordar un caso hasta que no lo estudian y entienden en su particularidad, este problema no existiría. Pero al sistema educativo no le interesa que la enseñanza parta de un diagnóstico de los niños por dos razones. En primer lugar, evidenciar la diversidad le exigiría diferenciar respuestas a necesidades distintas, y como adecuarse a la realidad es siempre más complicado y costoso, prefiere presuponer que la realidad es homogénea y que una misma respuesta vale para todos. Por eso, a efectos prácticos, invisibiliza las diferencias por discapacidad, lengua, cultura, habilidad y temperamento. En segundo lugar, sean cuales fueren las diferencias entre los estudiantes, parte de la premisa de que su rol es el de igualar características: todos deben aprender lo mismo y el camino para lograrlo es uno solo. Luego ¿Qué sentido tendría invertir esfuerzos en un diagnóstico previo de esa diversidad, si al final tendría que meter a todos en un mismo proceso para el logro de un mismo resultado?

Quienes vienen pugnando desde hace muchos años por los derechos de los niños y niñas con discapacidad, con diversidad de lenguas y culturas, con exiguos niveles de ingreso familiar, o que habitan en las zonas rurales de la costa, sierra y selva del Perú, necesitan ampliar el espectro de su lucha. Se me ocurre que la misión principal en este caso no es hacer más inclusivo el sistema para las minorías sino para todos los niños. Los «diferentes» no son la minoría: todos los niños, los cuatro millones que ocupan una carpeta en nuestras escuelas, son diferentes. El sistema escolar tiene, por tanto, la obligación de atenderlos según su necesidad, cueste lo que cueste. Sabemos que no es su costumbre, que no es la tradición, que no nació para eso, pero es un derecho amparado por la ley, tendrá entonces que asumirlo y aprender a hacerlo.

De alguna manera deberá entrar en el sentido común y en el razonamiento habitual de los formuladores de política, de los planificadores, de los administradores, de los que diseñan el presupuesto educativo, tanto como de funcionarios, directores y docentes, incluso en el de las propias familias, para muchas de las cuales la uniformidad sigue siendo un valor, que ser diferente es lo normal. Y todos los que trabajamos a favor del derecho a la educación de los excluidos deberemos no sólo sumar esfuerzos, imaginación y perseverancia para librar la batalla mayor, sino sobre todo construir una estrategia común para ganarla. No pues, no somos iguales, pero tenemos igual derecho a recibir una buena educación, con pleno respeto a nuestras legítimas diferencias.

Vista de Jaén - Perú