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domingo, 22 de agosto de 2010

Educación Virtual: Aulas sin Paredes

Las nuevas tecnologías de la información y de las comunicaciones posibilitan la creación de un nuevo espacio social-virtual para las interrelaciones humanas, este nuevo entorno, se está desarrollando en el área de educación, porque posibilita nuevos procesos de aprendizaje y transmisión del conocimiento a través de las redes modernas de comunicaciones.
Este entorno cada día adquiere más importancia, porque para ser activo en el nuevo espacio social se requieren nuevos conocimientos y destrezas que habrán de ser aprendidos en los procesos educativos.
Además adaptar la escuela, la universidad y la formación al nuevo espacio social requiere crear un nuevo sistema de centros educativos, a distancia y en red, así como nuevos escenarios, instrumentos y métodos para los procesos educativos.
Por muchas razones básicas, hay que replantearse profundamente la organización de las actividades educativas, mediante un nuevo sistema educativo en el entorno virtual.

El nuevo espacio social tiene una estructura propia, a la que es preciso adaptarse.

El espacio virtual, que le llamo aulas sin paredes, cuyo mejor exponente actual es la red Internet, no es presencial, sino representacional, no es proximal, sino distal, no es sincrónico, sino multicrónico, y no se basa en recintos espaciales con interior, frontera y exterior, sino que depende de redes electrónicas cuyos nodos de interacción pueden estar diseminados por diversos países.
Este entorno de multimedias no sólo es un nuevo medio de información y comunicación, sino también un espacio para la interacción, la memorización y el entretenimiento.
Precisamente por ello es un nuevo espacio social, y no simplemente un medio de información o comunicación.
Por ello, cada vez es preciso diseñar nuevos escenarios y acciones educativas, es decir, proponer una política educativa específica para el entorno cibernético. Aunque el derecho a la educación universal sólo se ha logrado plenamente en algunos países, motivo por el cual hay que seguir desarrollando acciones de alfabetización y educación en el entorno real. Este exige diseñar nuevas acciones educativas.
Debemos proponernos capacitar a las personas para que puedan actuar competentemente en los diversos escenarios de este entorno. Por ello, además de aplicar las nuevas tecnologías a la educación, hay que diseñar ante todo nuevos escenarios educativos donde los estudiantes puedan aprender a moverse e intervenir en el nuevo espacio telemático.
El acceso universal a esos escenarios y la capacitación para utilizar competentemente las nuevas tecnologías se convierten en dos nuevas exigencias emanadas del derecho a que cualquier ser humano reciba una educación adecuada al mundo en el que vive.

LA HIPÓTESIS DE LOS ENTORNOS

Las nuevas tecnologías de la información y de las comunicaciones están transformando la sociedad , y en particular los procesos educativos.
Las redes digitales son parte de ese cambio social, pero hay que tener en cuenta muchas tecnologías coadyuvantes.
El teléfono, la radio y televisión, el dinero electrónico, las redes telemáticas, las tecnologías multimedia y la realidad virtual son tecnologías a tener en cuenta.
La Pedagogía habla de educación para los medios, de alfabetización audiovisual y de alfabetización informativa.
Las Nuevas Tecnologías posibilitan la construcción de un nuevo espacio social.
La autística virtual, cuya estructura es muy distinta a la de los entornos reales o naturales y urbanos en donde tradicionalmente se ha desarrollado la vida social, y en concreto la educación.
Dicha transformación es lo suficientemente importante como para que pueda ser comparada con las grandes revoluciones técnicas como la escritura, imprenta, que transformaron la educación.

Además, incide en el conocimiento humano.

Es por estas cuestiones es que comienza a hablarse de la Sociedad de la Información y del conocimiento.
Las redes educativas virtuales son las nuevas unidades básicas de dicho sistema educativo, que incluye el diseño y la construcción de nuevos escenarios educativos, la elaboración de instrumentos educativos electrónicos y la formación de educadores especializados en la enseñanza en el nuevo espacio social.
Las interrelaciones educativas en los entornos reales o naturales suelen ser presenciales, están basadas en la vecindad o proximidad entre los actores o interlocutores y requieren la coincidencia espacial y temporal de quienes intervienen en ellas.
En cambio, el espacio virtual, cuyo mejor exponente actual es la red Internet, no es presencial, sino representacional, no es proximal, sino distal, no es sincrónico, sino asincrónico, y no se basa en recintos espaciales con interior, frontera y exterior, sino que depende de redes electrónicas cuyos nodos de interacción pueden estar disemina-dos en distintos lugares.
En el nuevo milenio, las redes telemáticas son la expresión más desarrollada del entorno virtual debido a su carácter multimedia, muy importante a efectos educativos, y al grado de interactividad.
Han surgido nuevas tecnologías de memorización, archivo y documentación, y la realidad virtual abre nuevas posibilidades para el desarrollo de procesos perceptivos y sensoriales.
A través de las redes electrónicas es posible teletrabajar, entretenerse, investigar y hacer arte, entre otras muchas cosas. El entorno virtual es un nuevo espacio social porque actividades sociales pueden desarrollarse en redes, no sólo en los hogares, instituciones o empresas.
Al apoyar una política educativa específica para la aulística virtual no se pretende que vaya a sustituir la que ya se lleva a cabo en la sociedad actual. Las Universidades y escuelas seguirán existiendo.
Lo que podría ocurrir es que a los centros académicos se les superpongan redes educativas digitales a través de las cuales se desarrollarían procesos educativos del entorno virtual, complementarios a los entornos reales.
El derecho a la educación universal tiene que ampliarse, porque los espacios sociales se han ampliado. Lo cierto es que el entorno digital emergente exige diseñar nuevas acciones educativas, complementarias a las ya existentes.
No basta con enseñar a leer, escribir y hacer cálculos matemáticos, además de introducir conocimientos básicos de historia, literatura y ciencias. Todo ello es necesario y lo seguirá siendo en los espacios naturales y urbanos en los que tradicionalmente se ha desarrollado la vida social.
Pero de manera progresiva, gran parte de la vida social se desplegará en el espacio electrónico y virtual, y por eso es preciso implementar la escuela tradicional con una escuela digital y virtual.
La sociedad de la información requiere un nuevo tipo de alfabetización, o, mejor, la adquisición de nuevas habilidades y destrezas para intervenir competentemente en el espacio cibernético.
La hipótesis de los diferentes entornos implica la irrupción de un nuevo ámbito social en el que hay que saber moverse y actuar. De ahí la necesidad, de plantearse nuevos retos educativos.

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Dr. Rafael Emilio Bello Díaz
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La Vaca, la Culpa y la Educación

Una compañía norteamericana mandó una vez a investigar las razones de la baja calidad de los productos de cuero que importaban de Colombia. El investigador fue a las mismas tiendas y allí le dijeron que recibían artículos caros y malos de los fabricantes. El susodicho se dirigió a ellos para averiguar si esto era cierto. Los fabricantes lo admitieron, pero se lo achacaron a las curtiembres, beneficiadas con aranceles altos para impedir la entrada de mejores cueros, como los argentinos. Se dirigió, entonces, a las curtiembres y allí le dijeron que el problema real eran los mataderos, que privilegian la carne del animal y descuidan su cuero. Trasladó la pregunta a los mataderos, donde le explicaron que son los ganaderos quienes lo arruinan pues marcan a las reses por todos lados. Los ganaderos le dijeron, a su vez, que el verdadero problema eran las vacas, pues a las muy tontas les gusta rascarse frotándose contra los alambres de púas. El investigador concluyó entonces que el cuero colombiano no era competitivo por culpa de sus vacas.
Esta historia, recogida por Jaime Lopera Gutiérrez y Marta Inés Bernal en su libro «La culpa es de la vaca», grafica de manera elocuente cómo es que las personas podemos argumentar hasta el absurdo con tal de eludir una responsabilidad.

José Bernardo Toro, en una recordada investigación sobre la repitencia escolar en escuelas rurales de Colombia en los años 70, preguntó a los profesores por qué tantos niños reprobaban de grado cada año. Ellos señalaron a los padres de familia, por no colaborar con el maestro reforzando los aprendizajes de sus hijos en casa. Ante la misma pregunta, los padres, agricultores pobres de la zona, acusaron a sus hijos, por ser perezosos y poco inteligentes. Preguntados los niños por sus propias razones, se echaron la culpa a sí mismos, por ser flojos y cortos de entendimiento. En educación, qué duda cabe, la culpa también es de la vaca.
Estas situaciones siguen siendo normales en la vida de las escuelas. Cuando los estudiantes no han logrado el rendimiento esperado, no son pocos los maestros que convocan a reunión a los padres de familia para informarles del problema y, acto seguido, reprocharles el poco apoyo que ofrecen a sus hijos en casa. Los padres, invadidos por la culpa, no suelen contradecirlos. La experiencia les indica además que cualquier hipótesis diferente puede ser interpretada por sus propios pares como un intento de evadir su responsabilidad, atribuyéndosela al pobre maestro. Afortunadamente para ellos, siempre podrán ganar algo de alivio responsabilizando a sus hijos.
Una cosa es cierta: los profesores que no logran hacer que sus alumnos avancen a pesar del trabajo invertido en enseñarles, muchas veces en condiciones difíciles, no suelen verse a sí mismos como una causa probable del problema. De otro lado, los que sí lo notan o lo intuyen, pueden no sentirse en condiciones, pedagógicas o anímicas, de hacer nada distinto a lo que ya hicieron para lograr que aprendan. Luego, asumir la responsabilidad de ayudar a los niños que se quedan atrás pueden sentirlo como una admisión de culpa, hecho que los incomoda porque los hace quedar mal y, encima, les aumenta el trabajo. Demasiada carga.
En este predicamento, dice la psicología, las personas tendemos a redimirnos a nosotros mismos a través de un mecanismo muy simple: trasladando la culpa. Mucho mejor si a personas dispuestas a asumirla sin mayor discernimiento. Si las escuelas se hicieran responsables de sus resultados, propiciarían que sus maestros se autoevalúen continuamente, colaboren entre sí y reciban los apoyos necesarios para mejorar, con respaldo en la política educativa. Mientras no sea así, que pena, la culpable del bajo rendimiento seguirá siendo la vaca.

Por: Luis Guerrero Ortiz



El Uso de las Bibliotecas Escolares

Quería poner una reflexión acerca de las bibliotecas escolares, ya que hemos estado trabajando este tema recientemente con un grupo de profesores y nuevamente hemos constatado que existen dificultades para integrarlas al quehacer pedagógico del docente en el aula.

En primer lugar, muchas instituciones educativas no tienen bibliotecas. No entiendo como esto puede ser posible.... en muchos colegios públicos no hay plaza de bibliotecario, por lo que si la institución cuenta con biblioteca no es raro encontrarla cerrada y sin uso simplemente por falta de personal. En gran número de colegios privados tampoco se cuenta con biblioteca... se de primera fuente que muchos colegios pre-universitarios (que aunque ya no se llamen así, siguen siendolo en la práctica) no cuentan con bibliotecas porque desestiman su importancia aludiendo que los estudiantes no las necesitan pues ellos les dan toda la información que requieren en separatas... Un razonamiento como este por parte del director de un colegio es, desde mi punto de vista, un atentado contra la educación y los derechos de los niños y no debería permitirse. En fin, por una razón u otra el uso (o desuso) de la biblioteca escolar constituye un problema en gran parte de las escuelas peruanas.


Sin embargo, que el colegio cuente con una biblioteca no garantiza su uso adecuado, lamentablemente. El poco hábito lector de muchos docentes más su falta de costumbre de intregrar actividades de lectura a sus sesiones de clase (sobre todo en secundaria, donde los profesores de las distintas áreas -a excepción de comunicación integral- no consideran su responsabilidad desarrollar las habilidades lectoras de sus alumnos) hacen que la biblioteca escolar sea un recurso subutilizado, lo que es una verdadera lástima pues la biblioteca es un valiosísimo recurso de apoyo a la propuesta educativa de cualquier colegio. Si se valorara más, el colegio se las ingeniaría para ponerla a funcionar aun sin contar con personal especializado que se haga cargo. Conozco experiencias donde los docentes rotan en ese rol, o se ha capacitado a estudiantes de secundaria para que lo asuman durante algunas horas al día, por lo menos. Tampoco se necesita hacer cambios muy drásticos a la programación; para empezar, basta con que los profesores introduzcan alguna actividad de animación a la lectura de vez en cuando ("la hora del cuento" una vez a la semana, algún concurso de búsqueda de un dato curioso en las enciclopedias, la presentación en clase una vez a la semana de un libro que a algún alumno le haya llamado la atención, etc.). El objetivo es que los libros no estén allí llenos de polvo, sino que se usen en las clases.

Hay muchos manuales de cómo poner a funcionar una biblioteca escolar. Muchos de ellos están en línea y pueden descargarse fácilmente (en la página de la UNESCO por ejemplo hay recursos interesantes disponibles). No hay excusa para no integrar la biblioteca escolar a la práctica pedagógica, es solo cuestión de querer hacerlo. Y si al docente no le gusta leer, pues debe plantearse seriamente alguna estrategia para obligarse a hacerlo. Recordemos siempre que si el docente no tiene el hábito lector, va a ser imposible que logre estimularlo en sus alumnos.

Del Blog de Susana Frisancho
Desarrollo Humano, Constructivismo y Educación

Función de la Goma de Mascar en las Políticas de Infancia

Conocí una vez, en mis años universitarios, a un muchacho al que le decían Goma de mascar, quizás porque nadie lo podía pasar. Goma solía hablar siempre de sí mismo, de los problemas que tenía con sus profesores de la facultad, sus clases de frontón, sus anécdotas de barrio, sus expectativas profesionales o sus hobbies más estrafalarios. En sentido estricto, eso no tenía nada de malo, excepto por una cosa. Sólo hablaba de eso. Las sucesivas enamoradas que tenía lo terminaban dejando por su tremenda incapacidad para salir de sí mismo, para poner genuino interés en los asuntos de ellas e involucrarse un poco más con sus vidas. Lo peor de todo es que a él le parecía natural no prestar oídos ni tomar en serio a los que sentía ridículos, aberrantes o aburridos relatos y comentarios de sus ocasionales parejas.

A Emmanuel Lévinas, importante filósofo francés del siglo XX, le debemos el concepto de alteridad, que alude al hecho de cambiar la propia perspectiva por la perspectiva del otro. Giro que supone el esfuerzo de comprender la manera de pensar, los intereses y las necesidades de otra persona, dejando de lado la presuntuosa creencia de que nuestra posición es la única o la mejor posible para observar y entender la vida. La falta de alteridad produce personajes como Goma, encerrados en su propio mundo, que tienden a menospreciar, malinterpretar o descalificar no sólo cualquier punto de vista diferente al suyo, sino a restar toda importancia a los temas, ideas o situaciones ajenos a su propio interés, necesidad o conveniencia, e incluso a combatirlos con vehemencia digna de mejor causa.

Maureen Samms, profesora de la Universidad de West Indies, compartió el pasado martes con un pequeño grupo de especialistas latinoamericanos en desarrollo y educación infantil, convocados por el BID en la ciudad de Quito, los avatares de la política nacional de primera infancia en Jamaica para hacer posible la anhelada intersectorialidad. Es decir, para lograr que los distintos sectores del Estado jamaiquino, habituados a actuar aisladamente y en función a su propia agenda, tal como ocurre en el Perú, se sienten a pensar y planear juntos un conjunto de acciones a favor de sus niños menores de 5 años, aceptando además que para ejecutarlas tendrían que colaborar y complementarse mutuamente.

En el papel, las cosas eran claras. Se trataba de pasar del caos de la dispersión, el paralelismo y la duplicidad de esfuerzos estatales, a la coherencia de todas las iniciativas. Pero ese tránsito suponía, sin duda alguna, una cuota enorme de alteridad en todo el sector público. En los hechos, ni los cambios en la ley bastaron para lograr, por ejemplo, que los funcionarios del sector salud se animaran de buena gana a ver las realidades de los niños desde la perspectiva de la educación, el género o el derecho; y también viceversa. Helia Molina, de la Universidad Católica de Chile, decía así mismo que, en el caso de su país, la presencia de otros profesionales en los espacios donde siempre primó el criterio del médico, creó muchas tensiones, en la medida que sentían amenazada su autoridad.

Jamaica creó un programa de entrenamiento para sus servidores públicos, nada menos que en el arte de pensar desde perspectivas disciplinarias ajenas y desde la lógica e intención de programas públicos diferentes a los suyos. Fascinante que un Estado se haya convencido no sólo de que la acción intersectorial aportará mayor eficiencia e impacto a sus políticas de infancia; sino, además, que no bastan las leyes ni las presiones para lograr que sus servidores públicos coordinen y cooperen entre sí, mientras sigan razonando como Goma de Mascar. ¿Aprenderemos?

Por: Luis Guerrero Ortiz



Vista de Jaén - Perú