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lunes, 5 de septiembre de 2011

La Escuela y el Escarabajo

El famoso Escarabajo de la Volkswagen nació en 1966 y trajo importantes novedades mecánicas respecto de modelos anteriores. Los fabricantes justificaron los cambios argumentando que no se podía ofrecer el confort ni la seguridad esperable en los años 60 con un diseño de los años 30. Fue así como en 1972, el Escarabajo superó todos los records de producción y se volvió el auto más fabricado de la historia. El año 2003, sin embargo, después casi 70 años, el escarabajo dejó de fabricarse. Ya en 1998 había sido lanzado al mercado el Volkswagen New Beetle, un modelo completamente renovado de Escarabajo cuya planificación tardó cuatro años. Se trataba de un auto mucho más seguro, rápido, de motor potente y alto rendimiento, que conservaba casi nada de las características del antiguo Escarabajo, excepto sus líneas redondeadas.

El caso es muy útil para ilustrar de qué estamos hablando cuando insistimos en la necesidad de una reforma institucional de la escuela. La reforma escolar no hace referencia ni a la competencia profesional del chofer del Escarabajo ni a la modernización de sus estilos de manejo o de sus instrumentos de navegación, ni de su apertura a concertar su hoja de ruta con los ciudadanos ni de su autonomía para decidir, finalmente, cómo lo utiliza. Aunque todo eso es necesario, estamos hablando de cambiar el Escarabajo. Y es que más allá de quién o cómo la gestione, no se puede ofrecer una educación para el siglo XXI en instituciones educativas diseñadas para el siglo XIX.

Muchos amigos que coinciden en la necesidad de hacer cambios importantes al interior de las escuelas, se han estacionado en el discurso de la autonomía y sus atribuciones normativas, del fortalecimiento del rol del director y de la mejora de los procesos de gestión escolar. Pareciera que una autoridad fuerte, con mayores atribuciones y herramientas más modernas de gestión, es básicamente lo que haría la diferencia. Esa hipótesis, sin embargo, pierde de vista que incluso un Sebastián Vettel, campeón de Fórmula 1 el año 2010, aún con el apoyo de la escudería más profesional del planeta, no podría hacer con un Volkswagen de los años 60 lo que el motor y la estructura de ese viejo modelo están imposibilitados de hacer sin estallar en pedazos.

Los estudios sobre la cultura organizacional de las escuelas, que florecen en la década de los 90, coinciden en señalar que en estas instituciones existen normas, valores y supuestos compartidos entre sus integrantes y que dan lugar a patrones comunes de comportamiento. En el caso de las normas, nos referimos al conjunto de rituales, símbolos, mitos y lenguajes que pautan las conductas y representan mandatos culturales invisibles. Los ritos, por ejemplo, aluden a procedimientos acostumbrados para saludar, homenajear, decidir, resolver conflictos, conceder privilegios, etc. estén o no reflejados en el reglamento. Digamos, ponerse de pie cuando entra un adulto al aula y gritarle buenos días, hacer rezar un padrenuestro cada mañana, sin preguntar por el credo de los alumnos, o realizar marchas y desfiles militares como homenaje a la patria.

En el caso de los valores, se trata de formas de ser o de actuar que todos consideran deseables y que, por lo tanto, son objeto de aprobación o desaprobación según se manifieste o no en el comportamiento de las personas. La uniformidad en el actuar y en el vestir, por ejemplo, es un valor típico de las instituciones escolares, como lo es el silencio, la pasividad y la subordinación. En el caso de los supuestos, se trata de creencias sobre la realidad o sobre la naturaleza humana que inducen a actuar de una sola manera. Se suele creer, por ejemplo, que la adolescencia es una etapa hueca, desviante y conflictiva de la vida, o que el niño pequeño está incapacitado para entender otros puntos de vista, por lo que dialogar con ellos se considera una pérdida de tiempo.

Las escuelas nacieron históricamente como instituciones jerárquicas. Jamás estuvieron centradas en los estudiantes, sus intereses y necesidades. Su eje de funcionamiento, más bien, fueron siempre los adultos: su cultura, su lenguaje, sus intenciones formativas. Como parte de un sistema de educación masiva, se manejaron siempre bajo el código del anonimato, la obediencia y la uniformidad. La ignorancia, la endeblez moral del estudiante y el oscurantismo de sus familias y del mundo exterior en general, fueron siempre las premisas de su funcionamiento. El aprendizaje ha sido tradicionalmente entendido como reproducción cultural y por eso se ha confundido siempre con la copia y la repetición. A este escarabajo de los años 30 se le ha hecho el encargo de educar para la comprensión lectora y el razonamiento lógico matemático, para el pensamiento científico, para la convivencia democrática, para la autonomía moral, para la acción creadora y transformadora de la realidad. A este mismo vehículo se le ha montado en la parrilla una serie de artefactos de gestión democrática.

En este contexto, el liderazgo de un director bien capacitado y con mayores márgenes de libertad para tomar decisiones es una condición necesaria pero absolutamente insuficiente para generar los cambios estructurales que se necesitan. El cambio institucional de las escuelas, prisioneras de poderosos anacronismos pero absolutamente funcionales a las características actuales del sistema educativo, involucra su diseño y su cultura organizacional, tanto como su cultura pedagógica, su cultura de la infancia y la adolescencia, su cultura de la autoridad y su cultura del cambio, culturas de las que todos son partícipes.

El desafío, por lo tanto, no es sólo modernizar y democratizar sus formas de gestión, sino volver a inventar las instituciones mismas. Como todo cambio cultural, no se logrará de un día al otro, pero hay que empezar cuanto antes y prepararse para enfrentar las inevitables resistencias con perseverancia.


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