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viernes, 19 de agosto de 2011

¿Y Alguien Sabe Finalmente qué Deben Aprender los Niños?

Un gran amigo me hizo ver hace muchos años que buena parte de los malos entendidos entre las personas se debían a las diferencias, a veces muy sutiles, a veces no tanto, entre lo que pensamos, lo que decimos y lo que el otro escucha y entiende. Cuántas veces, por ejemplo, nos resulta obvio el significado de una frase que escribimos de puño y letra, pero que a los demás les resulta incomprensible. Y en cuántas ocasiones este simple hecho, que nos desconcierta y mortifica, lo hemos atribuido a la torpeza del otro.

Así de significativas e inadvertidas pueden ser las distancias que separan las necesidades de aprendizaje que se desprenden de una lectura atenta de la realidad actual del país y del planeta, y las demandas formales de aprendizaje que se leen en el currículo escolar. O entre éstas últimas y los aprendizajes que la política educativa ha privilegiado en los hechos. O entre todo lo anterior y el quehacer real de las escuelas –regido por sus propias costumbres y expectativas- o entre este quehacer y los aprendizajes efectivamente logrados por los estudiantes. Los docentes ha sido comúnmente los acusados, pero en verdad ¿Quién tiene la culpa de esta inmensa Babel?

Andreas Schleicher, destacado directivo de la OCDE y coordinador del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes, denominado PISA por sus siglas en inglés, explicó hace pocos años, de visita en Lima, que las llamadas competencias rutinarias de tipo manual son cada vez menos demandadas en el mundo a causa de los procesos de industrialización, la digitalización y la tercerización. Las competencias manuales no rutinarias estarían teniendo, en cambio, una demanda más estable, pues no son fáciles de automatizar ni tercerizar. Pero son las llamadas competencias rutinarias de tipo cognitivo, que aluden a la capacidad de reproducir los contenidos de un curso, las que más han caído en el mercado laboral. Aquellas cuya demanda está más bien en crecimiento son las competencias analíticas no rutinarias, es decir, la capacidad para activar la mente y hacer uso de los conocimientos para aplicarlos a situaciones nuevas. Una demanda de creciente importancia, dice Schleicher, tiene que ver con las competencias interactivas no rutinarias, referidas a la forma como nos relacionamos con la gente en el trabajo y en la vida.

No obstante, los que fabrican currículos al interior de los sistemas educativos suelen escuchar con un oído los clamores de la realidad, que exigen competencias analíticas e interactivas , y con otro las sagradas tradiciones de la institución escolar, que insisten en las clásicas competencias cognitivas rutinarias, por lo que terminan construyendo currículos más bien híbridos, sacrificando su coherencia –por lo tanto su viabilidad y su impacto- en aras de una conciliación pragmática de perspectivas distintas y hasta contrapuestas. Es así como tuvimos en el Perú un Diseño Curricular Nacional, luego de un largo y zigzagueante proceso de reforma del viejo currículo por asignaturas. Pese a sus limitaciones, fue finalmente un paso audaz hacia una renovación radical del horizonte y la pedagogía que habían caracterizado al sistema por décadas.

Varias de sus demandas y planteamientos pedagógicos, sin embargo, más allá de su timidez, ambigüedad e inconsistencia, sobrepasaron la comprensión o la voluntad reformadora de las élites gobernantes, que acabaron seducidas con el argumento de que la alfabetización lectora y matemática de los estudiantes es la madre de todas las capacidades. De ese modo, ambos aprendizajes pasaron de ser concebidos como el primer peldaño ineludible de una ambición mayor, a ser la única ambición de la política educativa. Obsesionados con los rankings, se volvieron los énfasis más rotundos de la autoridad y su único objeto de control público a través de evaluaciones regulares, tanto de estudiantes como de docentes.

Cuando Schleicher informa acerca de las capacidades más requeridas en el mundo de hoy, parte de una certeza que compartimos: la educación está retada fundamentalmente a lograr que las personas aprendan a movilizar sus conocimientos y habilidades en contextos específicos, aplicando su buen juicio y su compromiso con la posibilidad de cambiar sus circunstancias. No obstante, quienes decidieron desde el poder resumir las demandas del currículo en capacidades lectoras y matemáticas básicas, o no piensan lo mismo o, sencillamente, no entienden lo que está en juego. Penosamente, tampoco es la convicción imperante en las escuelas, donde se siguen enseñando competencias cognitivas rutinarias, es decir, a repetir, copiar e imitar.

Es por eso que la brecha entre lo que la sociedad peruana requiere, lo que de eso se llegó a colocar en el currículo, lo que después enfatizó la autoridad como lo más importante y lo que en verdad se enseña en las escuelas ¡Es insondable! Es por eso también que el rendimiento en lectura y matemática no nos basta para saber qué es lo que en verdad se enseña y se aprende en las escuelas peruanas, y es por eso que los progresos registrados en esos ámbitos encontrarán su techo si no se replantea a fondo la política educativa.

Para que nuestros niños y jóvenes aprendan realmente lo que se espera y se necesita de ellos, hay que exorcizar al demonio de la confusión, escondido en el closet con disimulo por sucesivas gestiones ministeriales. Y no hay mejor forma de hacerlo que construir acuerdos amplios, de abajo arriba, sobre los aprendizajes fundamentales que el país requiere y sobre cómo es que la educación puede garantizarlos a lo largo de toda la escolaridad
Por: Luis Guerrero Ortiz

jueves, 11 de agosto de 2011

10 Claves para Generar una Enseñanza Eficaz

La enseñanza no necesariamente genera aprendizajes, ni siquiera una "buena enseñanza" lo hace, pero una "enseñanza con éxito" o "enseñanza eficaz" si lo debe hacer. El siguiente artículo brinda unos consejos que nos pueden ayudar a reflexionar sobre cómo conseguir aprendizajes.


"Uno de los más excitantes avances es la demostración de que hay crecimiento, retracción y modificación en la conectividad de las neuronas", dice Friedlander. "También hemos visto que el cerebro maduro puede generar nuevas neuronas, aunque esta investigación es tan novedosa que las implicancias funcionales y su potencial todavía deben determinarse".
La mejor enseñanza es la que identifica y asigna distintos niveles de importancia a los componentes biológicos del aprendizaje. En función de ésto, el artículo ofrece 10 claves para generar una la enseñanza eficaz.

1. Repetición: a través de ella los procesos neuronales se vuelven más eficientes, requieren menos energía y liberan caminos para más procesamiento cognitivo adicional. Favorecen la retención y la profundidad de la comprensión. No obstante, las repeticiones deben ser espaciadas apropiadamente.
2. Recompensas y refuerzo: son componentes esenciales del aprendizaje en cualquier etapa de la vida. "El sistema intrínseco de recompensa del cerebro -la autosatisfacción que trae el éxito- juega un rol fundamental en el refuerzo de los comportamientos aprendidos", dice Friedlander. "Un factor importante es el descubrimiento de que alcanzar un objetivo inmediato, o dar un paso hacia un logro futuro, pueden ser igualmente satisfactorios".
3. Visualización: la visualización y el ensayo mental son procesos biológicos reales asociados con los circuitos sensoriales, motores, ejecutivos y decisorios en el cerebro. La actividad generada internamente en el cerebro a través de pensamientos, visualizaciones, recuerdos y emociones debería contribuir al proceso de aprendizaje.
4. Compromiso activo: hay considerables evidencias neurobiológicas para sostener que los cambios funcionales en el cableado neuronal asociado al aprendizaje ocurren mejor cuando el aprendiz está activamente comprometido.
5. Estrés: aunque las consecuencias del estrés son generalmente indeseables, hay evidencia de que las señales moleculares asociadas con el estrés estimulan la actividad sináptica involucrada en la formación de los recuerdos. No obstante, altos niveles de estrés pueden tener efectos indeseables.
6. Fatiga: La actividad neuronal durante el sueño refuerza los eventos vividos durante el día. Es importante disponer de un buen descanso entre sesiones intensas de aprendizaje, para consolidarlo.
7. Multitarea: usualmente considerada una distracción para el aprendizaje, no lo es si todas las tareas que se encaran simultáneamente son relevantes al material que se quiere enseñar.
8. Estilos individuales de aprendizaje: las respuestas neuronales de diferentes individuos varían, y esto da argumentos a la idea de adoptar diferentes modos de enseñanza para acomodarse a la variedad de aprendices.
9. Involucramiento activo: hacer es aprender, y el éxito en lo que se hace y se aprende construye confianza en uno mismo.
10. Volver sobre la información y los conceptos usando multimedia: atender a la misma información mediante procesos sensoriales diferentes, tales como ver y oír, refuerza el proceso de aprendizaje, involucrando potencialmente a más hardware neuronal en el procesamiento y el almacenamiento de la información.

Si bien el artículo está destinado a estudiantes de Medicina por su enfoque neurobiológico, las conclusiones pueden extenderse a todas las ramas de la enseñanza.

Fuente: Science Daily.
Ref: Michael J. Friedlander et al. What Can Medical Education Learn From the Neurobiology of Learning? Academic Medicine, Vol. 86, No. 4 / April 2011

Praxis Docente - Enlace

Servicio Restringido por Falta de Uso

Suponga por un instante que su jefe le obsequia un Iphone de última generación, a usted y a todos sus compañeros de trabajo. Su propósito es que desechen sus antiguos celulares, sencillos y limitados en sus funciones, poco útiles para las nuevas tareas que les han encomendado y los reemplacen por una herramienta de comunicación mucho más moderna y versátil. Pero la mayoría de ustedes no lo dominan, cometen errores al hacerlo funcionar, se estresan y se frustran. Luego, deciden usar el Iphone sólo para recibir llamadas, pero siguen utilizando su viejo teléfono móvil para todos los demás efectos. Ahora imagine a su jefe, que conoce la situación, proclamando con orgullo a los cuatro vientos las bondades del celular que les ha proporcionado y los enormes beneficios que su uso aportará a la institución. La psiquiatría tiene un nombre para este comportamiento, pero ¿Cómo lo calificaría usted?

Algo muy similar es lo que ha ocurrido, lamentablemente, con la reforma del currículo de educación básica en el Perú. El año 2001, la Unidad de Medición de la calidad del Ministerio de Educación preguntó a una muestra representativa de docentes de 6° de primaria y 5° de secundaria, cuánto lograban enseñar del currículo de comunicación y matemática al término del año escolar. Fue entonces que nos enteramos, por confesión de parte, que alrededor del 50% de los estudiantes de sexto grado no tuvieron mayores oportunidades de aprender a producir textos de comunicación funcional ni a leer textos informativos; que el 74% de ellos tampoco tuvo ocasión de aprender a organizar datos y elaborar gráficos, diagramas o tablas estadísticas; y que el 60% no recibió enseñanzas de su maestro sobre solución de problemas con área y perímetros de polígonos. Por lo tanto, si no mostraban habilidad alguna en estos ámbitos en una prueba de evaluación externa, no era por incapacidad o negligencia sino porque sus profesores jamás les concedieron la oportunidad de aprenderlas.

Lo curioso es que este dato, preocupante en grado superlativo, no motivó mayores reacciones de las autoridades educativas, quienes prefirieron hacerse de la vista gorda y seguir introduciendo modificaciones al currículo, sin volverle a hacer a los maestros esa misma incómoda pregunta. No puedo evitar recordar la escena en que los clérigos escépticos a las teorías de Galielo Galilei, cuatrocientos años atrás, se negaban a poner el ojo en el telescopio para no tener que comprobar por sí mismos que el universo no estaba quieto, que Venus tenía fases , Júpiter varias lunas y el sol manchas en erupción. Preferían seguir creyendo, y haciendo creer a los demás, que todo estaba quieto y en orden, que la realidad era la que ellos habían creado en su cabeza y que lo verdaderamente importante era no afectar su propia credibilidad ante la gente.

El seguimiento atento y constante al uso del currículo escolar en las escuelas ha sido tomado con mucha seriedad en otros países. En Chile, la Unidad de Currículo y Evaluación de su Ministerio de Educación realizó un estudio de alcance nacional a lo largo de 4 años para saber cuánto del nuevo currículo se trabajaba realmente en las aulas durante el año escolar. El informe publicado el 2007 reporta conclusiones importantes de un enorme sentido común. Allí se señala, por ejemplo, que los maestros que se “saltean” menos el currículo son los que están más familiarizados con él y que los que enseñan menos de lo que pide, lo hacen por una de tres razones: no han logrado digerir el cambio de enfoque curricular; no les alcanza el tiempo para abordar las extensas demandas que les plantea cada área para cada grado; o, simplemente, no dominan los contenidos ni las habilidades que deberían enseñar, ni tienen los saberes que les son prerrequisitos. ¿Aplicarían estos hallazgos a nuestra realidad?

Los mexicanos publicaron el 2008 el resultado de un estudio similar. Ellos investigaron de manera más amplia la relación entre las condiciones en que operan las escuelas y los resultados de aprendizaje. Los factores analizados, además del socioeconómico, fueron tres: el equipamiento escolar (equipo pedagógico, materiales didácticos y libros disponibles), la dedicación real a la enseñanza de los maestros (frecuencia de ausencias y tardanzas), y la cobertura curricular (frecuencia con que se enseñó durante el año escolar las competencias exigidas por el currículo). Los resultados revelaron lo previsible: mientras más pobre es la escuela, más limitado es su equipamiento escolar, más se ausentan los profesores, más tarde llegan, enseñan menos de lo que pide el currículo y, en consecuencia, peores rendimientos exhiben sus estudiantes.

A pesar de que Santiago Cueto ha realizado comprobaciones similares en el Perú, desde GRADE y desde hace más de ocho años para el caso de la enseñanza de las matemáticas, no tenemos en el país una política de implementación curricular. Una política que haga monitoreo y evaluación continua del uso del currículo en el aula, que utilice esa información para ofrecer soporte efectivo y continuo a los docentes en los aspectos que les resultan más retadores, y para introducir mejoras en su formulación. Tampoco ha existido voluntad alguna para cumplir lo planteado en el Proyecto Educativo Nacional: transitar de un currículo nacional a un Marco Curricular intercultural más delimitado que sirva de base al diseño de currículos regionales, pertinentes a los desafíos de sus propias realidades.

Mientras no exista, el actual currículo seguirá siendo como el Iphone de nuestra historia inicial, es decir, una herramienta interesante que se usa poco y mal, y que sólo ha servido a las autoridades para jactarse de una modernidad ficticia, notoria y dolorosamente inexistente en las escuelas del mundo real.

Colegio Inclusivo


Escuelas del Siglo XXI: La Agenda del Cambio

Mi amigo Mateo tiene una cadena de pequeños establecimientos especializados en hamburguesas, distribuidos en varios distritos de la ciudad de Lima. Los productos que expende son baratos pero no son buenos. Aunque existe un procedimiento de preparación característico a la cadena, no hay supervisión, por lo que cada local los elabora a su modo. Sus administradores acostumbran, por ejemplo, prescindir de algunos ingredientes importantes para abaratar costos y aumentar el margen de sus propias ganancias. En algunos hay que esperar demasiado por el mismo sándwich, en otros cobran por la mostaza y el kétchup, varios locales se ven sucios, en otros los baños no tienen agua. Pero lo que a Mateo le llama la atención es que el público demanda variedad, por lo que ha instruido a todo su personal para que empiecen a ofertar cinco nuevos tipos de hamburguesa y les ha llevado vistosos carteles publicitarios. Ahora la cadena ha ampliado la carta de manera muy atractiva, pero todas las deficiencias señaladas siguen intactas.

El sistema escolar en el Perú se ha venido administrando al estilo de Mateo. Los problemas estructurales de nuestras escuelas: sus anacronismos pedagógicos, su rigidez organizacional, su gestión vertical y formalista, su ensimismamiento, su gris uniformidad, sus prácticas discriminatorias y hasta sus clásicos abusos o corruptelas, son el sedimento histórico sobre el cual el sistema ha venido colocando órganos democráticos, como el Consejo Escolar, recursos novedosos como libros y laptops, instrumentos interesantes de gestión como el Proyecto Educativo Institucional, o metas comunes de logro educativo, como la comprensión lectora y las capacidades matemáticas básicas.

No obstante, si buscamos que las escuelas públicas mejoren sus resultados de aprendizaje haciendo uso de medios y recursos más modernos, la política educativa necesita dar un giro espectacular. Para empezar, necesita encarar y resolver lo primordial con absoluta determinación: que todas las escuelas inicien el año escolar con maestros presentes desde el primer día de clases, maestros que asistan regularmente, completen la jornada diaria y hagan uso óptimo del tiempo a favor de los aprendizajes. Que todas las escuelas cuenten también con agua potable, baños en buen estado, limpios y con mantenimiento permanente, así como con las condiciones de seguridad necesarias para prevenir accidentes o robos.

En segundo lugar, el propio funcionamiento democrático de las escuelas –hoy por hoy indispensable si queremos que nuestros niños aprendan a ser ciudadanos desde temprana edad- requiere varias medidas de política. Una, por ejemplo, dirigida a hacer que sus Consejos Escolares salgan del papel y cumplan de verdad el rol que se espera de ellos: construir y poner en práctica acuerdos sólidos y viables entre alumnos, profesores, directivos y padres sobre los cambios principales a emprender en sus instituciones. Se necesita que estos consejos existan, que sean genuinamente representativos y no manipulados, que el delegado de los alumnos también sea elegido, no se convierta en un invitado de piedra y tenga posibilidad de informar a sus pares, que se reúnan constantemente a planificar, evaluar y tomar decisiones, no a recibir órdenes del director y que las responsabilidades se compartan en vez de acapararse.

En tercer lugar, romper la plana monotonía de las escuelas –una barrera formidable a la interculturalidad- requiere de la política educativa una promoción activa de los medios y oportunidades disponibles para dotarse de una identidad propia. Por ejemplo, el proyecto educativo, que debiera ayudar a centrar toda la dinámica escolar en los aprendizajes y en sus condiciones básicas, tanto como en los desafíos que plantea a la enseñanza el contexto social y cultural del que forman parte. Un proyecto que necesita aportar ideas claras sobre cómo se debe y cómo no se debe enseñar y aprender, para que los estudiantes puedan responder con éxito a las expectativas que el proyecto está colocando en ellos.

En cuarto lugar, lograr que las escuelas superen su típico aislamiento de la realidad y la vida cotidiana necesita de oportunidades para aprender a hacer gestión del conocimiento, recuperando y aprovechando pedagógicamente el saber cultural de la comunidad, su memoria histórica, los personajes y trayectorias destacadas, sus actividades productivas y todos los activos que puedan identificarse a favor de los aprendizajes fundamentales de los estudiantes, haciendo alianzas y convenios con una diversidad de actores locales. Conseguir que nuestras escuelas superen su tradicional desprecio por el «mundo exterior» y aprendan más bien a actuar corporativamente para fortalecer la identificación de sus alumnos con su localidad, con su cultura, con su historia, con su propia trayectoria personal, distinguiendo lo más valioso de ellas y abriéndose a intercambiar con otras maneras de ver la vida, necesita impulsos y soportes de diversa naturaleza.

En quinto lugar, lograr mejores rendimientos requiere también de escuelas que aprendan a no discriminar ni estigmatizar a sus estudiantes por su cultura, su lengua o cualquier otra diferencia, sino que confíen genuinamente en ellos y en sus posibilidades, más allá de cualquier adversidad social o personal e incluso de sus diferencias de temperamento. Escuelas que aprendan a construir el clima y las condiciones que los hagan sentir acogidos, reconocidos y seguros, estimulados a pensar, producir y aprender, que los induzca a identificarse espontáneamente con su institución, a sentirse parte de ella, no invitados cautivos en casa ajena. Estos aprendizajes implican una lucha tenaz contra sus tradiciones y suponen, en buena medida, un cambio cultural.

En sexto lugar, escuelas que avancen sin retroceder ni estancarse o desviarse en sus esfuerzos de cambio requieren de ayudas para salir de su abandono, su soledad y su auto encierro. Es por eso que desde la política se necesita propiciar su asociación en redes de intercambio y colaboración mutua con escuelas vecinas. Redes activas, que aprendan a generar y sostener intercambios frecuentes, con apertura para hablar de sí mismas sin disimulos y para aprender de las buenas prácticas las demás, redes que construyan una identidad común y lazos de genuina colaboración entre las instituciones que las integran, basados en un sentimiento de pertenencia a un proyecto de cambio compartido.

Por fortuna, ya existen escuelas en el Perú que han dado pasos firmes en esta dirección y su buen funcionamiento es el mejor testimonio de que esta difícil transformación institucional, que equivale en buena medida a una reinvención audaz e ineludible de sí mismas, no es una utopía inalcanzable. Naturalmente, ninguno de estos cambios se ha producido espontáneamente, sino bajo el impulso y acompañamiento profesional de instituciones no gubernamentales convencidas del valor de la escuela pública y del derecho de los más pobres a tener una buena educación. Este hecho demuestra, así mismo, que un proyecto de reforma profunda de nuestra vetusta institucionalidad escolar es absolutamente viable cuando se acomete el desafío en toda su complejidad, con la seriedad del caso y con las capacidades necesarias.

La necesidad de este cambio institucional se ha hecho un poco más visible para las políticas educativas en el país recién en los últimos once años. La Ley General de Educación y el Proyecto Educativo Nacional han ayudado mucho a hacer un nuevo dibujo de la escuela. No obstante, a las autoridades educativas les pareció siempre suficiente poner algo de esto en un reglamento, un cómodo procedimiento que las protege siempre de las terribles complicaciones que supone el querer cambiar la realidad, y que ha hecho correr a las escuelas la misma suerte que las hamburgueserías de mi amigo Mateo. Es decir, han recibido el encargo de mejores resultados, además de libros, televisores o laptops, algunas hasta coliseos y laboratorios, pero manteniéndose como las mismas organizaciones de siempre: instituciones decimonónicas y conservadoras, desconcertadas con la modernidad, dogmáticas y autoritarias por antonomasia y prisioneras irremediables de la cultura oral. Bajo ese envase, jamás florecerá ni la pedagogía ni las interacciones que hagan posible la calidad de aprendizajes que la sociedad peruana les demanda.

La nueva gestión que se inicia en el Ministerio de Educación bajo el liderazgo de Patricia Salas deberá demostrar que el buen gobierno en un país tan desigual como el nuestro, no necesita sólo de realismo sino también y sobre todo de ambición y de osadía.

lunes, 1 de agosto de 2011

El Placer de la Lectura

Si nos preguntamos ¿Cómo mejorar las Escuelas? Un arma que tenemos al alcance de la mano es el libro. Más allá de ser una herramienta que transformó la humanidad, sigue siendo el mejor camino para aprender. En síntesis, los mejores sistemas educativos no son los que tienen más computadoras, sino los que usan más libros.

Para encontrar placer en la lectura

Escribió el escritor español Benjamín Prado: "Hay hombres que nunca han visto una ballena blanca y mujeres que nunca han desenterrado tesoros. Hay niñas que nunca pisarán la luna y niños que nunca han oído cantar a las sirenas. (...)".

Si nos guiamos por los resultados de recientes investigaciones sociológicas que demuestran que el interés por la lectura ha disminuido considerablemente con relación con otras épocas y que ha sido superado por la motivación por actividades al aire libre o por la dependencia a series de televisión, películas o videojuegos, entonces sí debemos preocuparnos por esos que crecerán un tanto alejados de la magia que se desprende de las páginas de un libro.

¿Cómo desarrollar el hábito de lectura desde edades tempranas? La familia desempeña un papel primordial en ese primer contacto y motivación de los pequeños con las historias contadas a través de imágenes en un inicio y luego con los cuentos cortos, que incluso pueden verlos e identificarlos en los dibujos animados.

Sin embargo, la escuela emerge como el espacio más influyente en la formación y consolidación de ese hábito placentero de lectura, no solo porque no todas las familias tienen iguales condiciones y características socio-culturales para hacerlo, sino porque en la edad escolar los estudiantes les otorgan prioridad y atención a la figura del maestro y a las tareas vinculadas con la enseñanza.

Precisamente la clave está en aprovechar ese espacio y sus potencialidades, algo a lo que el personal docente debe encaminar sus iniciativas, enfatizó el doctor en Ciencias Pedagógicas y profesor de Español-Literatura Juan Ramón Montaño, durante su ponencia Leer en Cuba hoy. Certezas e incertidumbres sobre la enseñanza y la promoción de la lectura en la escuela cubana actual, en el marco del Taller Científico La motivación de lectura en niños y jóvenes. Retos y perspectivas, celebrado en la primera semana del mes de mayo.

"La presencia de medios tecnológicos en el hogar y, sobre todo, en el trabajo que se hace en el ambiente escolar es muy fuerte, lo cual incide, en alguna medida, en que la lectura es una de las últimas opciones a la que los adolescentes y jóvenes acuden en su tiempo libre. La televisión, la música, la computación, el baile, las actividades deportivas son rivales a los que la familia y, en su defecto, el maestro, debe enfrentarse con creatividad."

No se trata de mantenerse aislado de la tecnología, insiste Montaño, sino de que leer un libro deje de considerarse aburrido por muchos y pueda hallarse en la lectura un placer inigualable. La ortografía, los conocimientos, la cultura general, la imaginación son mundos a los que un libro abre las puertas.

"El estudio de factores asociados al hábito de lectura ratifica su relación proporcional con el rendimiento académico, a su vez que evidencia que tienen menos problemas en el aprendizaje los hijos de padres lectores a los que estos les hayan inculcado este hábito o los alumnos de profesores que sistemáticamente propician actividades vinculadas a la lectura además de las relacionadas con el canon oficial, es decir, con el programa de estudios del nivel y grado en cuestión", agregó.
El profesor compartió algunos de los resultados de los dos recientes estudios regionales comparativos y explicativos de la evaluación de la calidad de la educación, conocidos como PERCE y SERCE, en los que Cuba resultó ser el país de mejores resultados. Ocupamos, expresó, el primer lugar en las estadísticas referidas al tercer y sexto grado y tenemos la mayor cantidad de estudiantes con un nivel alto de lectura, sobre todo en la enseñanza primaria. Es válido destacar que en estos estudios se equipara al estudiante cubano de menor rendimiento con el estudiante promedio de Latinoamérica y el Caribe, lo cual puede considerarse un elogio, sin grandilocuencias, a nuestro sistema de educación.

"Sin embargo, sabemos que a partir de esos puntos de comparación nuestra realidad es superior. Lo realmente desafiante es superarla cada día en el seno de nuestras instituciones educativas, a sabiendas de que esas cifras también ilustraron que la motivación por la lectura disminuye considerablemente en la etapa de la secundaria básica y aumenta ligeramente en la etapa preuniversitaria, lo cual indica que en ambos niveles de enseñanza, sobre todo en el primero, hay que enfatizar aún más las iniciativas en pos de crear ese hábito de lectura.

"Es muy triste después encontrar en las aulas universitarias estudiantes que no han leído determinados títulos, que presentan una lastimosa ortografía y pobreza en su vocabulario, que no saben resumir o redactar con coherencia, ganancias indirectas que ofrece la lectura, más allá del entretenimiento y el desarrollo de la imaginación", explicó el también metodólogo del Ministerio de Educación.

La equidad de género en el acceso y obtención de saberes; las condiciones casi igualitarias en las escuelas rurales y urbanas; el clima social de lectura favorable a partir de la existencia de eventos literarios, ferias internacionales del libro, revistas, periódicos, movimientos de carteles son batallas ya ganadas en nuestro país, gracias a la voluntad del gobierno, que desde el triunfo de la Revolución le dio prioridad a la educación, abundó el profesor

"Hacia lo que debemos dirigir nuestras acciones ahora, con constancia y empeño, es a la eliminación de las incongruencias entre enseñanza y promoción literaria, consecuencia inmediata de llevar a los extremos la obligación y el placer. El método que empleamos en nuestra enseñanza, en el que prima más lo oral que lo escrito y en el que los estudiantes solo leen aquello que el profesor les pide o exige para el cumplimiento de determinadas tareas, debe enriquecerse con recomendaciones adicionales de los docentes.

"¿Por qué un estudiante debe esperar a que su profesor le oriente la lectura del Diario de Ana Frank, por ejemplo? Si el maestro no lo hace porque no concibió una actividad evaluativa para comprobar su lectura, no se lo exigió a los estudiantes y estos no lo leyeron, se perdieron entonces una historia de sensibilidad y humanismo. Claro está, los estudiantes deben tener iniciativa propia y leer todo cuanto les interese, fuera de las orientaciones escolares, pero el docente no puede desaprovechar el potencial que su profesión tiene para estimularlos. Por supuesto, es menester que ellos reciban durante su formación una preparación más profunda y rigurosa, porque en la medida en que tengamos profesores lectores también tendremos alumnos lectores", concluyó Montaño.


Por: ANA MARÍA DOMÍNGUEZ CRUZ
Fuente:Cubaahora.cu
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Educar es Complicado, Sí Señor

Los detalles de la historia que les voy a relatar no nos son desconocidos, pero ocurre que no siempre se nos cuentan juntos. Rubén es un profesor joven y entusiasta que sabe debe posibilitar a sus alumnos un conjunto amplio de aprendizajes en diferentes ámbitos: el lenguaje escrito y la comunicación, la matemática, el desarrollo socio personal, las ciencias, el medio ambiente, la expresión artística y el desarrollo corporal.
Estos resultados, a su vez, deben ser logrados en diez meses y en grupos de 30 niños y niñas, en promedio, diversos en sus temperamentos, intereses y preferencias, en sus aptitudes, capacidades, inteligencias y en sus estilos de aprender, para no mencionar diferencias en sus historias personales, en su sensibilidad, en sus valores y en muchos lugares del país, hasta en su idioma. Niños que, además, en razón de su edad y su naturaleza, tienen necesidades de expresión, exploración, interrogación, vinculación, comunicación y autoafirmación, que se manifiestan de distinta forma según las características de cada uno, pero que todos buscan satisfacer instintivamente de un modo u otro.
Estos niños pertenecen, además, a un pueblo y una cultura. Hoy se reconoce la enorme gravitación de las realidades locales en el proceso formativo de los niños. Las experiencias, directas o indirectas, en que participan al interior de la vida social, cultural y productiva de sus comunidades, tanto en su vida cotidiana como en periodos y coyunturas de la historia local, influyen en sus percepciones y valoraciones, induciendo actitudes y moldeando comportamientos. Adicionalmente, su grado de conexión con realidades menos inmediatas, a nivel de la región, el país y el mundo, posibilitadas por los medios de comunicación, les permite vivir otro tipo de experiencias no menos significativas, más allá de nuestro acuerdo o desacuerdo con la influencia que ejercen sobre sus maneras de actuar y de pensar.
Para cumplir su rol y sus objetivos, Rubén debe moverse en medio de las múltiples diversidades del aula y la realidad social, lo que le exige manejar un conjunto de conocimientos no sólo concernientes a su profesión sino a las personas con las que interactúa y a su cultura. Pero necesita exhibir también competencias en ámbitos clave como el diagnóstico de las necesidades y posibilidades de los niños, la planificación, la conducción propiamente dicha de los procesos de aprendizaje, el manejo de conflictos en la relación humana, la evaluación del rendimiento, la promoción de la participación de los padres de familia y la comunidad en el proceso de sus niños.
En particular, el manejo de los procesos de aprendizaje le exige hoy a Rubén saber promover la participación del grupo y su reflexión continua, a fin de asegurar la comprensión; atender y adecuarse a todas las diferencias; responder con flexibilidad a las situaciones inesperadas; organizar tanto su aula y el tiempo como la contribución de otros actores al desarrollo de las actividades; comunicarse de manera efectiva, sostener la motivación de todos todo el tiempo; y hacer uso óptimo de una gran variedad de métodos y recursos didácticos en función de cada necesidad. Y necesita saber hacer todo lo anterior, vinculando de manera constante los aprendizajes y las experiencias pedagógicas con la realidad social y cultural de sus estudiantes.
El problema de Rubén es que necesita desempeñarse de esta manera al interior de instituciones cuyas regulaciones y tradiciones descansan en premisas ajenas e incluso contradictorias con un tipo de quehacer pedagógico que reconoce la complejidad del hecho educativo, valora las diferencias y trabaja a partir de ellas. En general, todos los espacios de educación formal que forman parte de un sistema nacional suelen no sólo estar cerrados a la realidad y el entorno sino que, organizados al estilo de una cadena de montaje industrial, inducen al docente a homogeneizar objetivos, procesos y resultados, a fin de simplificar el funcionamiento de la organización y facilitar su control. Con el peso de esta cultura institucional sobre sus espaldas o en constante pugna por cambiarla, el ejercicio profesional de la docencia supone para profesores como Rubén aprender a nadar contra la corriente.

En este panorama, quienes insisten en reducir el ejercicio de la docencia a la presentación didáctica de un conjunto de proposiciones de la ciencia y la cultura, lo hacen desde su desconocimiento de las complejidades del hecho educativo y de los procesos que supone el aprender. Preocupa que estas simplificaciones y reduccionismos sigan dominando hoy en día la percepción del ciudadano común, porque rebaja sus expectativas y demandas de calidad a la educación; preocupa que dominen la noción que muchos maestros tienen todavía de la docencia, porque los lleva a enseñar a ciegas sin ninguna aprensión por los resultados de su trabajo; pero decepciona e indigna que dominen también la visión de los responsables de la política educativa, porque en base a ella es que deciden el destino de los recursos públicos hacia medidas inútiles o de limitada efectividad.

La formación en servicio y el acompañamiento pedagógico a los docentes, en particular, son dos políticas que necesitan ampliar sus énfasis. A la luz de lo expuesto en este artículo, propongo cuatro: 1) el dominio de las competencias necesarias para obtener aprendizajes de calidad en otras áreas del currículo más allá de la lectura y la matemática; 2) el manejo de la diversidad en el aula, tanto a nivel de las capacidades como de las identidades de sus estudiantes; 3) el vínculo entre los procesos pedagógicos y las múltiples posibilidades que ofrecen sus contextos mediatos e inmediatos; 4) la gestión flexible del tiempo y el horario escolar, así como de las diferentes condiciones de aprendizaje que requiere atender las distintas necesidades de los niños.
Abordarlos supone, naturalmente, una comprensión cabal y no superficial del desafío que representa cada uno de ellos, así como una preparación adecuada de formadores y acompañantes. Ignorarlos siempre será más fácil y sin duda más económico, pero no más efectivo, en especial para los que buscamos no sólo mejorar promedios de rendimiento escolar en una prueba externa, sino elevar el nivel de profesionalidad de docentes como Rubén y la calidad de la formación de los niños.

El Juego como Factor de Desarrollo

...y los Profesores que lo Prohiben...


No entiendo a los profesores que usan el recreo de los niños como una forma de castigo... ¿en qué están pensando al privar al niño de la posibilidad de jugar? Imagino que a veces los chicos colman su paciencia y al no saber como controlarlos optan por dejarlos sin recreo como una sanción, pero esta medida es realmente contraproducente, la peor de las sanciones imaginables, un abuso que no tiene nombre y que no debería ocurrir. Aunque ocurre, lamentablemente, con más frecuencia de la que se piensa.

Un ejemplo, que es realmente el colmo de los colmos: Fernando Becker me contó sobre una escuela brasileña de periferia (si no me equivoco, en la ciudad de Pelotas) donde los niños eran tan agresivos en sus juegos que desbordaban por completo la necesidad de control de los profesores, los que no tuvieron mejor idea que prohibir el recreo de una vez por todas y para siempre!

Una lástima que profesores e incluso algunos padres piensen que cuando el niño juega no está haciendo más que perder el tiempo. No saben o no se dan cuenta que el juego es un lugar pleno y fundamental para el desarrollo infantil. Mediante el juego el niño organiza y construye la realidad y, como afirmaba Piaget, de este modo se organiza y se construye a sí mismo. El juego es el lugar por excelencia en el que el niño construye su pensamiento: clasifica las cosas, las ordena en series, las juzga, las valora, las trasforma, comprueba y predice sus causas y sus efectos, coordina puntos de vista y coopera con otros... a veces el juego espontáneo hace mucho más por el pensamiento de los niños que una clase preparada, aunque el profesor piense lo contrario.

Piaget dijo que el juego y la imitación son formas esenciales de construcción de la función simbólica y de organización del mundo. Cuando veo a Paulo jugar, veo en realidad a un pequeño ser humano poniendo en escena todas sus capacidades para dar sentido al mundo: por ejemplo (y solo en lo concerniente a la operación de clasificación), él organiza sus piezas de lego de múltiples maneras: por colores, por tipo de pieza (en una caja las cabezas, en otra los sombreros, etc.), por temática (en un lado los lego star wars, en otro lado los lego de piratas), por valoración (los buenos y los malos, los que tienen cara sonriente y los que tienen cara triste o cara furiosa, los feos y los más bonitos), por tiempo de adquisición (los que se compró primero y los más recientes...) e intersecta clases, pues se da cuenta de que hay piezas que pueden ir en más de un grupo a la vez. Sus sistemas clasificatorios son múltiples y complejos y responden a criterios propios, no se necesita enseñarle teoría de conjuntos ni hacerlo clasificar de manera forzada o arbitraria para que él ponga en marcha estas operaciones. Y esto ocurre en todo tipo de juego de una forma u otra.

Un profesor muy perspicaz se dió cuenta una vez que aquellos niños que no respondían bien a una prueba piagetana de conservación de líquidos rendían muy mal en matemáticas. Pero a partir de esta importante constatación, realizada por él mismo, el profesor no sabía qué hacer: se daba cuenta de que no tenía mayor sentido seguir enseñando matemáticas porque los niños simplemente no la entendían, pero no se le ocurría alguna alternativa que le permitiera dar salida al problema.

Pues bien, la alternativa está en el juego. Hacer a los niños jugar, con agua por ejemplo, con envases de diferentes formas y tamaños, hacerlos predecir cosas respecto al comportamiento del agua, someterlos a las ideas de los demás, a los distintos puntos de vista sobre las cosas, hacerlos probar y experimentar, construir hipótesis, operar sobre la realidad y abstraer de ella las cualidades tanto de los propios objetos (abstracción empírica) como las que no están en los objetos sino que son construidas por el propio niño (abstracción seudo-empírica y reflexionante) es la mejor manera de ayudar a que construyan las estructuras lógicas que tienen a medio camino y que no les permiten beneficiarse, en este caso, de la enseñanza de la matemática.

Jugar pues, es esencial y no se puede prohibir ni desestimar. Los profesores que prohibieron para siempre el recreo en esa pequeña escuela brasileña seguramente lo hicieron con la idea, absurda por supuesto, de que al dejar a los niños sin ese espacio vital les quedaría solamente la imitación (para seguir con las dos categorías piagetanas), y que sin la posibilidad de jugar en el recreo los niños los imitarían a ellos como profesores, se interesarían por el estudio y se comportarían "bien". Pero nada más lejos de la realidad, nada más desconocedor del desarrollo infantil y nada más irrespetuoso de la dignidad, la esencia y los derechos de los niños.

Del Blog de Susana Frisancho
Desarrollo Humano, Constructivismo y Educación

El Arte de la Estrategia en el Ejercicio de la Docencia

Cuentan que en uno de los tantos episodios de las guerras que asolaron la vieja Europa en la lejana Edad Media, un rey se vio sitiado en su castillo por el ejército enemigo. Luego de algunas semanas de asedio y con las despensas casi vacías, el atribulado rey parecía no tener otro camino que la rendición. Eso era, justamente, lo que habían calculado sus adversarios. Fue entonces que decidió sacrificar a la única vaca que les quedaba y lanzar los restos del animal desde lo alto de una torre con un mensaje para el rey enemigo que decía: «Después de tantos días de espera, se nota el cansancio de sus tropas. Aquí va un pequeño obsequio para que pueda aplacar en algo su hambre». En la medida que el agotamiento de sus soldados era real y que este insólito gesto de desprendimiento hacía presumir que el sitiado rey tenía provisiones para rato, el alto mando decidió la retirada.
El que gana un combate es fuerte, el que vence antes de combatir es poderoso, escribió el general Sun Tzu hace dos mil quinientos años. En efecto, para este célebre y sabio militar chino, el arte de la guerra en su versión más evolucionada consistía en saber ganarla antes de iniciarla, algo que sólo podía lograrse con un profundo conocimiento del adversario. Por cierto, también era indispensable el saber actuar de manera oportuna y flexible en base a esta información. Inversamente, comportarnos de manera autocentrada en función a nuestros propios deseos, esperando que el otro se acomode a ellos más allá de su propio interés, posibilidad o propósito, era el camino seguro hacia la derrota.
Como es conocido, esta filosofía impregnó no sólo la inteligencia conquistadora de un Napoleón o un Maquiavelo, sino que inspiró al mundo el arte de la estrategia, es decir, la habilidad para lograr un objetivo en un escenario de conflicto o divergencia en base a una comprensión cabal de la naturaleza humana, de las personas o grupos directamente implicados y de las condiciones que explican su comportamiento. Sabemos que las organizaciones empresariales han sido de las primeras en tomar este enfoque, en la medida que una relación exitosa con el mercado depende no de las intenciones del productor sino de su capacidad para interpretar las necesidades de las personas a las que quiere llegar.
Pero la estrategia ha inspirado también el arte del buen gobierno. Ya en la antigüedad, la figura del «Rey Justo» aludía al gobernante que conocía las necesidades de su pueblo, sabía hacer suyos sus padecimientos y tomaba decisiones considerando la conveniencia y el derecho de todos. Por el contrario, como sabemos bien en el Perú, muchas decisiones trascendentes para la vida de un país pueden convertirse en una fuente de conflictos cuando no están sintonizadas con las percepciones y necesidades de los gobernados, sino sólo con la visión y los intereses particulares del gobernante.
Impresiona, sin embargo, que este sentido común no haya impregnado demasiado nuestra representación social de la docencia. Para muchos, incluso en los círculos más ilustrados o en las esferas mismas del poder, un maestro con un buen dominio de los conocimientos que debe impartir y de los métodos que pueden resultarle más útiles para entregarlos de manera sencilla, representa el ideal que las políticas deberían perseguir con obstinación.
Desde esa premisa, se construyen costosos y complejos andamiajes dirigidos a formar a los maestros en ese modelo de rol. No obstante, un maestro con buen dominio de conceptos y de herramientas didácticas es como un vendedor que conoce a fondo su producto pero no las necesidades de las personas a quienes se lo ofrece, o un médico que sabe mucho de medicina y se limita a aplicar sus protocolos estandarizados sin mayor aprensión por las diferencias entre un paciente y otro.
En este caso, el arte de la estrategia, que lleva al conocimiento de las personas sobre las que se busca influir y de todos los aspectos implicados en su posibilidad de aprender algo, se nutre de la pedagogía y exige no sólo una aguda capacidad de observación y discernimiento, sino habilidades básicas de interacción social.
Como lo señala Juan Carlos Tedesco, la docencia es una profesión profundamente relacional, un rol que tiene que desempeñarse necesariamente en el marco de una interacción continua e intensa entre la subjetividad del maestro y sus estudiantes, que exige del profesor atención, cuidado e interés por el otro y no sólo la capacidad de exponer con sencillez una clase haciendo uso de un video o una técnica grupal.
Asumir esta perspectiva de la docencia va a implicar una reconversión profunda de las actuales políticas de formación docente en el Perú. No importa cuántos cayos se tenga que pisar ni cuántas sagradas vestiduras terminen por rasgarse ante semejante osadía, este es un desafío que tenemos que afrontar y que no podemos seguir eludiendo.


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