...

viernes, 31 de diciembre de 2010

De Amor y Desamor

«Porque el amor cuando no muere mata, porque amores que matan nunca mueren» dice una conocida canción de Joaquín Sabina, aludiendo al tamaño de la angustia que suele acompañar al amor cuando la inmensa necesidad del ser querido no puede ser satisfecha. «En estos días secos/ en que tu ausencia duele/ y agrieta la piel/ el agua sale de mis ojos/ llena de tu recuerdo/ a refrescar la aridez de mi cuerpo/ tan vacío y tan lleno de vos» dice un poema de Gioconda Belli, ilustrando de otro modo el sufrimiento asociado al amor. «¿En qué hondonada esconderé mi alma/ para que no vea tu ausencia?», se preguntaba Borges. «Y no soy yo que sufre sino el otro/ el mismo mono milenario/ que se refleja en el espejo y llora» escribía un doliente Jorge Eduardo Eielson, herido de nostalgia.
En efecto, la angustia de amor existe y puede ser devastadora si no hallamos la manera de evitar que el dolor por la ausencia o la pérdida de la persona que amamos, se convierta en desesperación. Gonzalo Varela, psicoanalista uruguayo, afirma que el amor viene siempre con la posibilidad del sufrimiento: «La lógica del amor es contradictoria –nos dice. El sufrimiento no es algo que llega después del amor. Vive con él, asoma en cada una de sus rendijas». Si manejar esto no nos es fácil a los adultos, cuánto más difícil podría resultarle a un adolescente que, por añadidura, carece de espacios y oportunidades para hablar de sus sentimientos de manera franca y abierta; o para construir explicaciones razonables a su ocasional infortunio, que no pasen por una minuciosa destrucción de sí mismo.
Enamorarse es un presagio gratis/ una ventana abierta al árbol nuevo/ una proeza de los sentimientos» escribía Mario Benedetti, «por el contrario desenamorarse/ es ver el cuerpo como es y no/ como la otra mirada lo inventaba/ es regresar más pobre al viejo enigma/ y dar con la tristeza en el espejo». En efecto, es la imagen de uno mismo la que se desmorona cuando el amor se esfuma o se queda atascado en una zarza incomprensible y, con ella, la confianza en la posibilidad de amar o ser amado. ¿Quién puede ofrecerle a un muchacho enamorado un espejo distinto en el momento justo en que este derrumbe se produce?
Roland Barthes, escritor inglés, decía que la experiencia amorosa durante la adolescencia «nace, crece, hace sufrir y pasa», pero –al menos en las sociedades urbanas- nos hace atravesar un umbral del tiempo, que deja atrás a la niñez y nos coloca en un camino sin retorno. En ese mismo sentido, Louise Kaplan, psicoanalista norteamericana, sostenía que la adolescencia suponía el «complejísimo drama de pasar de una zona de la existencia a otra».
Ahora bien, el currículo escolar dice que los adolescentes deben aprender a reconocerse como sujetos merecedores de afecto y de respeto, a valorarse positivamente, a afianzar su identidad y su autoestima, a expresar con claridad sus sentimientos, ideas y experiencias, así como a resolver dilemas. ¿Quién y dónde prepara a los maestros para hacerse cargo de aprendizajes como estos, que no están asociados al dominio de determinadas habilidades básicas, sino más bien al crecimiento personal? ¿Quién los prepara para hacerlo además en el instante en que la confianza desfallece y el dolor busca gobernar los propios actos?
«Es el amor adolescente que ha llegado/ como un caballo desbocado y loco» canta José Luis Perales. Bienvenido sea siempre. Pero alguien tendría que grabar con mano sabia en la montura de aquel potro indoblegable este poema de Whitman, para leerse y releerse en tiempos de tormenta: «y digo a cualquier hombre o mujer/ que tu alma se alce tranquila y serena/ ante un millón de universos».

Cuentos de Navidad

Ebenezer Scrooge es un hombre solitario y enfermo de avaricia, que no celebra nunca la Navidad pues jamás da tregua a su afán de amasar fortuna. Una noche se le aparece el fantasma de un viejo amigo que le anuncia una condena eterna a causa de su mala actitud, a menos que aproveche la oportunidad que le ofrecerán tres espíritus de la Navidad: uno, que le recordará los nobles años de su niñez; otro, que le mostrará cómo la pobreza no impide a la gente celebrar la Navidad con alegría; y el tercero, que le revelará el triste y desgarrador destino de los avaros. Scrooge finalmente se conmueve y arrepiente, volviéndose una persona desprendida y afable. Esta es la historia que nos cuenta Charles Dickens en su célebre Cuento de Navidad publicado en Inglaterra en 1843. En el Perú del 2010, a escasos días de la Navidad y a propósito de los resultados obtenidos por los estudiantes peruanos en la última prueba PISA, hemos tenido la ocasión de escuchar de nuestras autoridades un cuento parecido.
Se nos ha dicho, por ejemplo, que la performance del Perú –que quedó antepenúltimo en una larga lista de 65 países y último entre los 8 países latinoamericanos- demuestra que «la reforma educativa va por el camino correcto y debe continuarse». Más precisamente, se nos ha explicado que tres medidas: la Carrera Pública Magisterial, la capacitación de maestros y la Evaluación Censal de estudiantes, es lo que ha permitido que del 2001 a la fecha –es decir, desde mucho antes que estas tres medidas existiesen- progresemos más que Chile. Por si acaso, Chile quedó en el puesto 44, a seis puestos de Israel y encima de los 8 latinoamericanos. Finalmente, se nos ha advertido que si no vemos estos resultados con optimismo y no se continúa lo que se ha venido haciendo, perderemos todo lo avanzado. Digamos que podríamos terminar peor que un señor Scrooge sordo e indiferente a las advertencias de sus tres duendes.
Declaraciones recientes de Santiago Cueto, reconocido investigador peruano, demuestran que lo más preocupante de estos resultados es que se siguen multiplicando las distancias entre escuelas pobres y no pobres en el Perú: si ya teníamos evidencias del abismo existente entre el rendimiento de los alumnos en las ciudades y el de los que estudian en la zona rural, el más grande de Latinoamérica, PISA muestra ahora que la distancia entre el rendimiento de los estudiantes con mayores y menores ingresos ¡Es la más alta de los 65 países participantes en la prueba! Y esto sin mencionar, como lo ha recordado Hugo Díaz, otro destacado investigador, que las dos terceras partes de adolescentes peruanos examinados no pudo reconocer siquiera la idea principal de un texto ni relacionarlo con ideas o experiencias propias. Cueto ha señalado también que diseñar una política educativa en base a promedios nacionales es esconder esta realidad y soslayar la necesidad de priorizar la inversión allí donde más se necesita.
En este contexto, el llamado al optimismo que se nos hace, una vez más, es una invocación al silencio complaciente y a la inmovilidad. No critiquen, no hablemos de lo malo porque es feo y dejemos las cosas como están. No hablemos, por ejemplo, de los sesgos y límites de una enseñanza de la lectoescritura monótona, desalentadora y vacía de sentido para los niños que inician su escolaridad; tampoco de la matemática mecánica, repetitiva y despojada de razonamiento que se les obliga a aprender; menos aún de la ciencia dogmática y libresca que se enseña, desprovista de experimentación e investigación; menos todavía de la ineficacia de las medidas adoptadas para corregir estos y otros viejos problemas de la escuela pública.
Es Navidad, no hay que ser un amargado como el señor Scrooge y hay que aprender a confiar a ojo cerrado, que si seguimos aumentando cuarenta puntos por década a fuerza de invertir en las escuelas urbanas, en apenas medio siglo alcanzaremos a China, suponiendo, claro está, que ningún país progresará en los próximos 50 años para darle chance al Perú de nivelarse.

Por: Luis Guerrero Ortiz


De PISA a Suecia Hay Mucho Trecho

Aprendí a leer a los 5 años… es la cosa más importante que me ha pasado en la vida, ha dicho Mario Vargas Llosa al recibir el Nobel de Literatura. Es curioso, ¿Por qué le habrá causado tanto impacto un aprendizaje que hoy representa una tortura china, asociada además al fracaso, para más de un millón de niños peruanos que cursan el primer y segundo grado de primaria?
Nuestro escritor aporta razones contundentes. La lectura convertía el sueño en vida y la vida en sueño, ha dicho aludiendo a su niñez, y «me he pasado la vida prolongando en el tiempo las historias que llenaron mi infancia de exaltación y de aventuras». Pero hay un argumento adicional: la lectura vino con la escritura y escribir se convirtió de inmediato en un nuevo furor. He podido dedicar buena parte de mi tiempo a esta pasión, vicio y maravilla que es escribir – ha dicho Vargas Llosa- a crear una vida paralela donde refugiarnos contra la adversidad, que vuelve natural lo extraordinario y extraordinario lo natural, disipa el caos, embellece lo feo, eterniza el instante y torna la muerte un espectáculo pasajero. ¿Qué hay que hacer para que en nuestras escuelas, el acceso de los niños al mundo escrito se convierta en algo tan maravilloso?
Acaban de hacerse públicos los resultados de la última prueba internacional de rendimiento escolar denominada PISA, aplicada el 2009 en las áreas de comprensión lectora, matemática y ciencias. Lo que revela es que en el Perú, que tiene 2 millones y medio de adolescentes en educación secundaria, 1 millón 600 mil de ellos (el 65%) no están en capacidad de ubicar en un texto escrito una o más de sus partes, a menos que sean sumamente evidentes. Tampoco pueden reconocer la idea principal, ni comprender las relaciones de significado entre sus partes, menos aún construir significados a partir de una parte del texto, aún si las deducciones que tendría que hacer no son difíciles. Tampoco pueden hacer comparaciones alrededor de una sola característica del texto, ni relacionar lo que leen con algún conocimiento o experiencia personal.
En la prueba PISA que rendimos el 2001, la proporción de adolescentes peruanos que no lograron esta competencia lectora, la número 2 en una escala de 6, fue de 1 millón 700 mil. Juzguen la magnitud del progreso después de casi una década y cuantiosos recursos públicos invertidos. Sumen también este dato: somos antepenúltimos en la tabla general de 65 países y últimos en la tabla de los 8 países latinoamericanos que rendimos la prueba.
Los autores de la prueba PISA entienden la alfabetización lectora como la comprensión, el uso, la reflexión y el compromiso de los estudiantes con los textos escritos, a fin de que puedan alcanzar sus propios objetivos, desarrollar su propio conocimiento y potencial, y participar en su sociedad. ¿Es esa la orientación que prevalece en nuestras escuelas cuando acercan a los niños de todas las lenguas y culturas que hay en el Perú, al mundo de la lectura y la escritura?
Mario Vargas Llosa dijo también en la Academia Sueca que al igual que escribir, leer es protestar contra las insuficiencias de la vida: quien busca en la ficción lo que no tiene dice, sin necesidad de decirlo, ni siquiera saberlo, que la vida tal como es no nos basta para colmar nuestra sed de absoluto y que debería ser mejor. Dijo también que la vida de la fantasía es más rica que la de la rutina cotidiana y que hacer conciencia de eso vuelve a los ciudadanos más difíciles de manipular. Si esta fuese la convicción con la que se enseñara y se aprendiera a leer y escribir, ¿Llegarían nuestros niños a la adolescencia sin saber relacionar lo que leen con lo que viven?

lunes, 6 de diciembre de 2010

Ventanas Rotas en el Salón de Clases

Se viene hablando del tema desde hace más 30 años, pero ha sido para mí todo un descubrimiento. Se trata de la teoría de las ventanas rotas. Resulta que en 1969 se abandonó un auto, sin placa y con las puertas sin asegurar, en una calle del Bronx, uno de los barrios más conflictivos de la ciudad de Nueva York. Minutos después la gente empezó a robarse varias partes del automóvil y en pocos días no quedó casi nada de él. Otro carro idéntico al del Bronx y en iguales condiciones, fue abandonado también en un barrio rico de Palo Alto, California, sin que nada pasara con el transcurrir de los días. Hasta que a Phillip Zimbardo, el psicólogo social autor de este experimento, se le ocurrió golpearlo con un martillo y romperle las ventanas. Suficiente. En pocas horas, este auto perdió el invicto y fue objeto de feroz vandalismo.
Basándose en esta experiencia, James Wilson y George Kelling publicaron un artículo en 1982 llamado Ventanas Rotas, donde explican cómo, en cualquier escenario social, las pequeñas dificultades que no se afrontan ni resuelven a tiempo, pueden llegar a convertirse en problemas mayores. Si la ventana no se repara de inmediato, la probabilidad de que alguien se anime a romper unas cuantas ventanas más se hará mucho mayor. Si la norma se ignora una vez sin que nada pase, puede entonces transgredirse siempre.
Traslademos esta reflexión a otros ámbitos de la vida. Si un estudiante mortifica a otro por su manera de hablar sin que nadie lo detenga, su hostigamiento puede ir escalando hasta llegar a la agresión física. Si el profesor se burla de los alumnos que se equivocan o se atreven a opinar diferente, sin que nadie lo frene, su conducta se volverá un hábito. Si una adolescente se anima a hacerle una confidencia a su madre y recibe una feroz censura como respuesta, la confianza puede ir disminuyendo hasta arruinarse. Si usted es humillado por alguien con quien tiene un vínculo laboral o afectivo y no reacciona con energía, la vejación continuará y hasta podría trascender al ámbito público. Las ventanas, entonces, pueden romperse en un edificio tanto como en la vida interior de las personas y en la calidad de sus vínculos. Y el efecto es el mismo.
¿Son nuestras escuelas públicas edificios con ventanas rotas? ¿Lo son las relaciones habituales entre maestros y alumnos? ¿Lo son las relaciones entre escuela y familias? ¿Lo son también las relaciones entre padres e hijos? En todos estos casos, la respuesta pasa por averiguar cuáles son los límites, quiénes los ponen, cómo se hacen respetar y qué seguridades hay de que el simple, saludable y necesario hecho de trazar la cancha no traerá consecuencias peores a quienes cometan esa osadía. Porque un mundo sin reglas le es más ventajoso a quien tiene la fuerza para imponerlas, ignorarlas, pisotearlas o cambiarlas cuando desee, según su conveniencia.
Justamente, en un mundo plagado de adultos y hecho a su medida, los estudiantes -niños y adolescentes al fin y al cabo- no son los que trazan las fronteras entre lo permisible y lo no permisible. Por tanto, son invadidos y faltados en su intimidad y sus sentimientos, en especial las mujeres, cuantas veces sus padres o sus maestros lo crean necesario. Aunque la investigación le concede mucho peso a favor de los aprendizajes, la calidad del llamado clima escolar, que alude a la calidad de las relaciones humanas y a la posibilidad de sentirse acogido, entendido y respetado en las escuelas, sigue siendo un desafío de segundo orden para la política educativa. Y lo seguirá siendo, hasta que los estudiantes hagan sentir su voz y acumulen la fuerza necesaria para decir basta.
Por: Luis Guerrero Ortiz


La Docencia y la Formación Ética para el Cuidado

La ética del cuidado entiende el proceso de enseñanza-aprendizaje como ocasiones para el encuentro moral humano. Desde la perspectiva de la ética del cuidado, el profesorado está interesado en el logro académico de su alumnado, pero más aún en el desarrollo de los estudiantes como personas morales. De modo que, además de ofrecer modelos de actividad intelectual, ofrece modelos de interacción personal, trata al alumnado con consideración y respeto, y les anima a tratarse entre ellos de modo similar.

Para promover el desarrollo moral, aumentando el ideal ético en los encuentros humanos, la ética del cuidado propone utilizar cuatro procedimientos: el modelado, el diálogo, la práctica y la confirmación (Noddings, 1988). El modelado es el primer procedimiento de la educación moral. Es el elemento que permite mostrar lo que significa cuidar, como cuando se muestra a un niño el modo en que ha dirigirse hacia su mascota. El propio ejercicio de la práctica del cuidado supone, para los demás, un ejemplo de cómo ha de ofrecerse y recibirse el cuidado.

Existe el posible peligro de focalizar en exceso la atención hacia la tarea de modelado y distraerse del verdadero sentido de la práctica del cuidado. De hecho, Noddings (2002) considera que normalmente se ofrece el mejor modelado posible cuando se cuida sin ser conscientes de ello, es decir, cuando se cuida como una forma de ser y estar en el mundo. Por eso, aconseja que, si se ha de reflexionar sobre algo mientras se practica el cuidado, ha de ser sobre la propia relación de cuidado: cómo es recibido nuestro cuidado, si es nuestra respuesta la adecuada, si nuestras acciones ayudan o perjudican. Es decir, el modelado ha de tener como finalidad el encuentro moral de las personas, no la mera demostración de una práctica.

El procedimiento del diálogo en la educación moral muestra la propia fenomenología de la práctica del cuidado. Es decir, quien cuida presta atención o es absorbido momentáneamente por la persona cuidada, y esta última recibe y atiende los esfuerzos de quien cuida. En este sentido, el diálogo tiene como requisito previo una relación de confianza y comprensión (Noddings, 2003b). Se trata de un diálogo entre agentes morales, que invita a la comprensión de uno mismo y de la otra persona, es decir, a la comprensión interpersonal.

La escuela no debe ignorar los asuntos que están en el corazón de la existencia humana y es necesario que los estudiantes dialoguen de forma abierta, sobre todo, aquello que les pueda interesar o inquietar, aunque resulten ser asuntos controvertidos. Algunos docentes son reacios a este tipo de propuestas, porque consideran que existe un riesgo previsible de adoctrinamiento o imposición de determinados valores particulares. Piensan que los asuntos relacionados con los valores deben ser tratados en el ámbito privado (en la familia y en la iglesia), y no en la escuela como espacio público. Sin embargo, la ética del cuidado considera que los centros educativos son los lugares ideales para examinar, con aprecio y pensamiento crítico, los valores, las creencias y las opiniones.

El componente de la práctica es indispensable, porque la capacidad para la atención interpersonal ha de ser practicada para ser aprendida. Para desarrollar la capacidad de cuidar y de ser sensible a las necesidades de los demás hemos de ocuparnos en actividades en las que se ofrece cuidado y atención a otras personas (Noddings, 2002).

La finalidad del componente práctico no es otra que la mejora del ideal ético, del sentido de vínculo entre las personas y de la renovación del compromiso con la receptividad. Es decir, la práctica del cuidado se aprende participando en actividades de servicio a los demás.

En los centros docentes los estudiantes también podrían participar en actividades de servicio, de modo que el mantenimiento y la creación de ambientes agradables fuera un esfuerzo compartido con la comunidad civil. La finalidad de estas experiencias es la propia práctica del cuidado, a la misma vez que la adquisición de competencias profesionales. Además, es bueno invitar al alumnado a ayudarse unos a otros y a trabajar juntos, no sólo para mejorar en lo académico, sino para ganar en competencias sobre la práctica del cuidado. Se propone el uso de pequeños grupos que compitan entre sí como forma de aprendizaje cooperativo y también se invita a que el alumnado se implique en servicios a la comunidad, ofertados desde la escuela como experiencias educativas (Puig, Batlle, Bosch y Palos, 2008).

El componente de la confirmación parte de la premisa de que la imagen que las personas reciben sobre sí mismas tiene la capacidad de mejorar y nutrir el ideal ético o de destruirlo. Se trata de responder ante los actos poco o nada éticos, de forma tal que se ofrezca al alumnado una imagen mejor de sí mismo. Se trata de atribuir a su comportamiento la mejor motivación posible, en consonancia con su realidad; de manera que se considere que el acto en cuestión no es un reflejo completo de quien lo cometió (Noddings, 2002).



Extraído de la Profesión docente y la ética del cuidado
Autores:
Victoria Vázquez Verdera (*)
toya.vazquez@uv.es
Juan Escámez Sánchez (*)
juan.escamez@uv.es
Departamento de Teoría de la Educación Universidad de Valencia
http://redie.uabc.mx

¿Ya Se Evalúa el Desempeño Docente en el Perú?

Nuestro actual currículo de educación básica, actualizado a inicios del 2009, constituye una norma oficial que rige para todo el país. Este currículo asigna la mayor importancia a un conjunto bien delimitado de aprendizajes, que el sistema educativo necesita asegurar a todos los estudiantes a lo largo de su escolaridad. Voy a resumirlos brevemente para deducir qué tipo de desempeños necesitarían exhibir los maestros para lograr estos resultados, pues -desde una lógica elemental- esos y no otros son los que debería evaluar la actual Carrera Pública Magisterial.

Primero, el currículo enfatiza el fortalecimiento de la identidad. Señala que quienes culminen su escolaridad deberán sentirse seguros de lo que son como personas, miembros de una cultura y ciudadanos de este país.
Segundo, enfatiza la capacidad de convivir, afirmando que todos aprenderán a tener conciencia ambiental y a cuidar el planeta, así como a comunicarse eficazmente en su lengua materna, en castellano y en inglés e incluso a través de las modernas tecnologías de la información y comunicación.
Tercero
, enfatiza la capacidad de actuar creativamente en la realidad, desde las ciencias, las humanidades y las artes, lo que supone formar personas productivas, innovadoras y emprendedoras.

Cuarto, enfatiza la capacidad de pensar críticamente nuestro medio social y nuestra historia, cultivando el pensamiento científico y la capacidad de hacer uso inteligente de la matemática y las tecnologías.
Quinto, enfatiza el sentido ético de la propia conducta, e insiste en enseñar a hacernos responsable del otro, en el contexto de una sociedad diversa que busca convivir en democracia.


Estas cinco apuestas principales del actual currículo podrían ser suscritas o discutidas, matizadas, complementadas o corregidas según perspectivas muy diversas. Pero esas son las que llevan la firma del actual ministro y, por lo tanto, constituyen promesas y compromisos formalmente establecidos por el Estado.


Ahora bien, que los niños y jóvenes de este país multicultural puedan aprender todo eso requiere, por ejemplo, de maestros académicamente solventes y, a la vez, capaces de poner en práctica una pedagogía que haga dialogar los diversos saberes culturales que portan sus estudiantes, con la cultura universal. Maestros capaces de identificar, valorar y estimular las mejores cualidades de sus alumnos, y de ofrecerles oportunidades para cultivarlas y aprender cosas nuevas. Maestros capaces de incitar su curiosidad, retándolos a indagar y encontrar respuestas por sí mismos y acompañándolos con respeto en sus propias búsquedas. Maestros que propicien la colaboración en el aprendizaje, apoyándolos en sus esfuerzos por lograr cada vez mayor autonomía y efectividad en su trabajo de equipo.

¿La evaluación de ingreso a la Carrera Pública mira estos desempeños? Hay en la Etapa II un rubro que incluye desempeño profesional, pero sólo vale 10 de 100 puntos y lo que evalúa es si el docente asiste con puntualidad, domina sus temas, es amable y usa materiales. ¿Eso asegura los resultados que ofrece el currículo? ¿Por qué no evalúa los otros desempeños? ¿Por qué no les asigna el peso mayor de toda la escala? La razón es simple, porque ninguno de ellos puede evaluarse a través de papeles sino en el aula y quien los observe, necesita antes entrenar el ojo.

Esto exigiría, como han hecho otros países, construir ciertas condiciones técnicas y organizativas previas. Es más complejo, más costoso y toma más tiempo, pero ¿No se ha tenido cuatro años para hacerlo, desde que existe la ley? ¿No es más coherente con los aprendizajes que el propio currículo oficial prioriza? ¿No se creó acaso la Carrera Pública para centrar el mérito fundamentalmente en las buenas prácticas? Si la opción fue por lo menos caro y engorroso, no digamos que fue por lo mejor.
Por: Luis Guerrero Ortiz


Vista de Jaén - Perú