Un profesor universitario solicita a sus alumnos leer tres breves artículos periodísticos, que explican desde distintas ópticas las posibilidades y límites del crecimiento económico del Perú en los últimos años. Luego, les pide comparar las ideas de sus autores, para establecer los parecidos, las diferencias y las oposiciones entre sus puntos de vista; y además, enjuiciar la propuesta económica de uno de los actuales candidatos presidenciales, recogiendo los aportes más importantes de estos tres autores. Al cabo de dos semanas, sus alumnos le entregan tres tipos de informes. Algunos son sólo resúmenes de cada artículo, colocados en un mismo documento de manera secuencial. Otros relacionan los tres textos pero no las ideas principales, sino información de segunda importancia. Hay finalmente los que interpretan de manera libre el pensamiento de cada autor y relacionan ideas que, en estricto, ninguno de ellos ha suscrito. En cuanto al segundo encargo, la mayoría ha emitido una copiosa opinión personal sobre las propuestas del candidato, pero que no recoge el enfoque de ninguno de los autores, como les fue solicitado. El profesor quiere llorar.Estos jóvenes ya culminaron su escolaridad, pero no pueden encontrar lo esencial de una o más fuentes de información ni establecer una relación simple entre sus significados ¿De dónde viene esta incapacidad? Howard Gardner, investigador de la Universidad de Harvard, afirma que los niños entre los 4 y 5 años de edad tienen una gran facilidad para establecer conexiones de sentido entre sus ideas, observaciones y suposiciones. No importa si de manera arbitraria o fantasiosa, el hecho es que su mente fluye relacionándolo todo para construir respuestas a los continuos interrogantes que formulan a la realidad. Pero esta capacidad intelectual terminará sobrando en la escuela, porque allí adentro las preguntas y las respuestas que antes construían por sí mismos, las van a encontrar ya hechas, listas para copiar, recordar y repetir. Digamos que como allí no necesitan pensar, les cortarán la cabeza.
Es evidente para cualquier observador que la ambiciosa reforma curricular de fines del siglo XX no logró cambiar sustancialmente este modo de enseñar, respaldado en una tradición tan extendida y antigua que terminó enraizada en la cultura. No es casualidad, por ejemplo, que la resolución de problemas siga teniendo un lugar tan minúsculo e irrelevante en la enseñanza de la matemática, siendo justamente una actividad que exige pensar y relacionar datos de distintas fuentes para aplicarse de muy diversas –y creativas- formas a situaciones concretas. Para muchos docentes, las actividades que requieren pensar le quitan demasiado tiempo y los retrasa. Por eso, cuando una prueba nacional de rendimiento propone problemas matemáticos, demanda a los muchachos habilidades que nunca aprendieron.
Cultivar el arte de pensar en las escuelas públicas y privadas supone revolucionar una pedagogía tercamente aferrada a la ilusión de que el aprendizaje es la respuesta automática de un estímulo denominado enseñanza, donde la cabeza de la gente sólo sirve para peinarse. Ciertamente, esto exige empezar por casa, es decir, por los formadores de docentes y los programas de desarrollo profesional en curso, los que en buena medida no podrían exhibirse como prototipo de ese admirable, esquivo y anhelado arte.
Edgar Morin, el distinguido sabio francés, afirma que aprender a pensar supone ir más allá del dominio de la lógica, pues es posible construir una argumentación muy coherente sobre cualquier cosa, por ejemplo, sobre la política de formación docente, basada al mismo tiempo en premisas falsas: en suposiciones no comprobadas, en prejuicios, en ideas erróneas, incluso en simplificaciones ingenuas o interesadas de la realidad. La pregunta es en qué momento vamos a caer en cuenta que sin esta condición, los aprendizajes que hoy demandan el currículo y las pruebas nacionales de medición son a la larga inviables.
Por: Luis Guerrero Ortiz
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