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lunes, 20 de septiembre de 2010

¿Formar Élites o Formar Ciudadanos?

Teresa es madre de seis hijos, todos matriculados en escuelas públicas. Ellos hacen lo mejor que pueden, combinando estudio y trabajo con admirable empeño, pero es Raymundo, el mayorcito, quien trae siempre las mejores notas del colegio. La educación que reciben es francamente mala, así es que Teresa no sabe si las buenas calificaciones de Raymundo reflejan lo mucho que aprendió o son producto del facilismo de un profesor indolente. Pero ella es responsable de la educación de sus hijos y sabe que está en sus manos hacer algo al respecto. Es así que un buen día, echando mano de sus ahorros, decide trasladar a Raymundo a un colegio privado de categoría, le compra una computadora, un escritorio, decenas de libros y hasta lo inscribe en clases de inglés. A sus cinco hijos restantes les dice que si se esfuerzan como su hermano, «más adelante» hará lo mismo por ellos. Teresa se siente orgullosa de esta decisión, pues cree que sus vecinos, que siempre la juzgan, van a empezar a admirarla y envidiarla por tener al menos un hijo prodigio.

Este parece haber sido el razonamiento torcido y falaz que ha llevado a invertir más de 300 millones de soles en reconstruir 21 Grandes Unidades Escolares en la ciudad de Lima, equipándolas con servicios e instalaciones diversas y con tecnología de punta. Dos de ellos, se ha anunciado hace poco, estrenarán incluso la jornada escolar completa, aumentando a nueve las horas de clases. Uno de los argumentos para justificar el privilegio de una inversión tan alta en un número tan reducido de escuelas, situadas además en sectores urbanos medios de la ciudad capital, es que el desarrollo del país requiere de élites altamente calificadas.

El actual gobierno de Chile se ha propuesto crear 50 Liceos de excelencia en todo su territorio, dirigidos a los alumnos más talentosos de cada región. Ahora bien, el debate de esta medida que propició recientemente un grupo de universidades chilenas, resulta sumamente ilustrativo para nosotros y no debiera pasar desapercibido. Una de las objeciones que allí se ha hecho, por ejemplo, es que la estrategia en que se basa esta iniciativa no consiste en elevar sustantivamente las capacidades formativas de los colegios, sino en escoger a los mejores. Esto de por sí va a mejorar resultados, al margen de la calidad de la educación que ofrezcan, y va a profundizar el carácter históricamente excluyente de la educación secundaria.

Una segunda objeción es que la salida de los mejores alumnos de sus colegios de origen va a afectar académica y emocionalmente al resto de sus compañeros. Está demostrado que los alumnos de mejor rendimiento pueden aportar mucho a la calidad de la experiencia educativa de todos. Sacarlos de allí es dejarlos no sólo descremados sino desmoralizados, induciendo de paso a los maestros a bajar sus niveles de exigencia en la enseñanza y la evaluación. La tercera objeción es que nada de lo que allí pudiera hacerse de bueno servirá para contagiar al resto de escuelas del país -como también han dicho nuestras autoridades- pues ninguna otra goza de los privilegios de estos súper colegios, ni tiene alumnos tan escogidos.

Miguel Saravia recordaba hace poco una estupenda cita de Luis Alberto Sánchez, evocando debates de inicios del siglo XX: «Los teóricos de la educación nacional se ha dividido en dos sectores: los que buscan formar élites humanistas y los que quieren formar élites técnicas. Al margen del debate han quedado los que propugnan formar ciudadanos». Justamente, los colegas chilenos cuestionan los colegios de excelencia pues pretenden convertir el rendimiento en un factor de privilegio y discriminación, perjudicando la equidad y la cohesión social, con graves consecuencias culturales en la formación de la ciudadanía. ¿Has escuchado Teresa?

Por: Luis Guerrero Ortiz



El Síndrome del Profesor Quemado

La indisciplina, la falta de interés por aprender y el acoso hacia los maestros por parte de alumnos y padres, conduce al aumento de las bajas por depresión y las jubilaciones anticipadas

Hace tiempo que ser profesor dejó de ser una profesión idílica para convertirse en una de las carreras con más carga de presión y estrés. Y es que más allá de la loable tarea que significa la transmisión de conocimientos los educadores tienen que enfrentarse a la dura realidad de las aulas, donde muchas veces reina la indisciplina, la falta de interés por aprender y el poco o nulo respeto por el maestro.

Esta difícil situación ha dado lugar a la aparición del síndrome del profesor quemado que se constata en el aumento del número de bajas de los maestros debido a la depresión y el estrés y por, sobre todo, al incremento en el número de las jubilaciones anticipadas que se registran en este colectivo.
Francisco Cuadrado, profesor de Sociología de la Educación en la Escuela Universitaria de Magisterio de Zamora, señala que el síndrome del profesor quemado es «algo bastante habitual» que se ve fundamentalmente en la etapa de la educación secundaria aunque también aparece en la de primaria.
El catedrático explica que son diversos los problemas que han generado la aparición de esta situación: «En gran medida se debe al entorno social del alumnado y del propio centro ya que en el interior de las aulas se pueden encontrar alumnos de diferentes niveles, de distintas procedencias y manejar una clase con gente tan variada con los mismos recursos de siempre va minando al profesorado. También es importante destacar que, movidos por un miedo a caer en el autoritarismo, se ha pasado a una situación demasiado relajada en los centros educativos y, por ende, a una falta de respeto hacia el profesor».
En este sentido Cuadrado explica que el papel de los padres y madres de familia «que defienden a los chicos enfrentándose a su vez a los profesores» también ha jugado un papel determinante en la pérdida de autoridad de los docentes. «Aunque resulta contradictorio los padres se han desentendido mucho de la educación de sus hijos pasándosela toda a los centros educativos y sin embargo, tampoco le permiten a los maestros el ejercer su autoridad. Por lo tanto, los chicos se encuentran como en una tierra de nadie, sin un modelo de autoridad ante quien responder. La indisciplina se convierte en una constante y gran parte de la clase el profesor se la pasa tratando de callar y controlar a los alumnos dejando de lado su verdadera labor que es la educar».
Ante este difícil panorama los profesores se encuentran abrumados y muchas veces se sienten incluso desprotegidos. Es por ello que el sindicato de profesores ANPE de Castilla y León puso en marcha hace tres años el servicio de «El Defensor del Profesor» que, de manera anónima, brinda atención psicológica a los educadores que se ven afectados por el deterioro de la convivencia en los centros educativos. Un servicio que en el último año ha atendido siete casos de profesores zamoranos.

Jesús Niño es el psicólogo a cargo de la atención de los docentes que se comunican con el servicio de «El Defensor del Profesor» y, como explica, cada vez son más los profesores que no están a gusto con su trabajo. «El mayor volumen de denuncias que recibimos se deben a problemas de acoso de alumnos y de los padres hacia los profesores, las agresiones, las amenazas de los padres hacia los maestros y las faltas de respeto. Todos estos factores se unen para dar lugar a lo que se conoce como el síndrome del profesor quemado».
El especialista señala que la dificultad que tienen los docentes para ejercer su autoridad se ha convertido en un elemento de desgaste continuo que repercute directamente en su estado. «El profesor deber ser el responsable de poner orden en el aula pero muchas veces no lo consigue en gran medida porque los padres se inmiscuyen demasiado. La familia debe participar en el proceso educativo pero de una manera constructiva, buscando la colaboración con el maestro para lograr el bienestar del alumno y no criticando, ni diciéndole qué es lo que tiene que hacer ni cómo hacerlo».

Desde ANPE sostienen que una de sus reivindicaciones básicas es el reconocimiento de la condición de autoridad pública del docente en el ejercicio de su función. «Pero no confundamos autoridad, con arbitrariedad ni autoritarismo. Estamos hablando de una autoridad moral, intrínseca a la dignidad de la tarea docente, que redunda en el bienestar de los propios alumnos ya que garantiza su derecho a la educación», sostiene Niño.

Incluso, Enrique Múgica, Defensor del Pueblo, ha declarado que «el tuteo a los profesores es una falta de respeto» y que es necesario que se imponga «disciplina y autoridad» en las aulas del sistema educativo español.

Pero, lo cierto es que mientras que esta reivindicación no se cumpla el panorama que se vive en los centros educativos es bastante complicado. Fermín Casado del ANPE de Zamora reconoce que en sus visitas a los institutos y colegios puede constatar el desencanto en el que se encuentran inmersos muchos profesores. Una situación que se ve agravada por la «falta de apoyo de la administración y de la sociedad» y que se refleja en el incremento de bajas a causa de la depresión y el estrés pero también en las jubilaciones anticipadas.
Las cifras hablan por sí solas. Según los datos proporcionados por el Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza (STE) de Zamora en 2009 se prejubilaron 16 profesores de secundaria, 41 de primaria y uno de FP. Una cifra mayor que la registrada en 2008 cuando se acogieron a la jubilación anticipada 36 profesores de primaria y 13 de secundaria. Como explica Ángel Gabriel González, «la frustración de los maestros que viene marcada por el mal comportamiento de los alumnos, la falta de interés por aprender y un aumento de las tareas burocráticas que además dan pocos frutos, es la que ha favorecido que un gran número de profesores se jubilen en cuanto cumplen los 60 años y no esperen a los 65 para dejar de trabajar. Y, si antes era una situación que se vivía especialmente entre los profesores de instituto estamos viendo como en los últimos años son los de primaria los que más se prejubilan». Un dato interesante, por no decir alarmante, que habrá que tener en cuenta.

La situación de los catedráticos en la universidad refleja un panorama diferente
Aunque es cierto que los catedráticos señalan que los alumnos llegan a las aulas universitarias cada vez menos preparados, su malestar no se compara al que sienten sus colegas en los institutos o colegios. «Los universitarios son menos problemáticos y su ansia de conocimiento es bastante mayor que en la secundaria. Es verdad que tienes que estar motivándoles continuamente pero no hasta el punto de decir no aguanto más y me voy», afirma el catedrático de la Escuela Universitaria de Magisterio Francisco Cuadrado.

Por su parte, Rafael Caballero, quien llegó a ocupar el cargo de director de la Escuela Politécnica Superior de Zamora y quien se encuentra ya jubilado, sostiene que «por descontado no me he jubilado por estar quemado. Por el contrario estaba encantado con mi puesto de trabajo y con mi universidad». Incluso va un paso más allá y afirma que «estaba muy contento y satisfecho con los alumnos aunque no todos ellos dieran el rendimiento que yo deseaba y a pesar de que la dedicación de los estudiantes no es todo lo intensa que los profesores quisiéramos sobre todo en algunas formaciones técnicas».

El panorama que se vive, al menos en el Campus Viriato de Zamora, es tan diferente al de los centros educativos que los profesores no suelen jubilarse anticipadamente. «La mayoría cumple los 70 años trabajando y en algunos casos hay incluso quienes han pedido convertirse en profesores eméritos para seguir ejerciendo la docencia por más tiempo», puntualiza Caballero.

Por: ANA MARÍA CAVERO

Malestar Docente

Violencia Silenciosa y Silenciada en la Escuela

Todo lo que hay que saber sobre cómo los jóvenes se ven involucrados en casos de violencia, tanto física como psíquica. El maltrato sexual y el rol de los padres.
Si en esta época no es sencillo hablar de la convivencia, en general, mucho más enmarañado se hace intentar hacerlo de la violencia. Esto es así, porque el fenómeno, al que consideramos una peligrosa enfermedad social, abarca aspectos biológicos, psicológicos, sociales, culturales, económicos y políticos, y su complejidad y velocidad de contagio hacen que se desarrolle allí donde el hombre y su cultura le hacen un lugar. Luego, mientras no se le apliquen los remedios correspondientes, continuará atacando y reproduciéndose en familias, escuelas y cualquier otro espacio de encuentro.

OTRO CLIMA SOCIAL.
La escuela debe ser vista como una comunidad de convivencia en la que se congregan alumnos, docentes, familias y la propia comunidad externa; pero, actualmente, uno de los aspectos que se ha transformado es el clima de convivencia que se desarrolla en los distintos ámbitos de la escuela.
Las instituciones educativas sufren el impacto que provocan los aprendizajes violentos adquiridos en la familia, el barrio y a través de los medios de comunicación. Estos se traducen en comportamientos indisciplinados y violentos que dejan poco lugar al aprendizaje de las competencias básicas. Solamente cuando existe buen entendimiento entre los valores educativos que propone la escuela, los que desarrolla la familia y los que están presentes en el sentir de la sociedad, los alumnos encuentran coherentes las normas y se genera un clima de relaciones, en el que los docentes pueden enseñar y los alumnos aprender.
Unos de los aspectos más importantes a tener en cuenta en los niños, y que contribuye al desarrollo cognitivo y social y al grado de efectividad con que actuamos luego como adultos, es el de las relaciones entre los alumnos. El mejor indicador en la niñez de la adaptación en la vida adulta no son las notas escolares, sino la capacidad con la que el niño se relaciona con otros niños. Aquellos alumnos que, generalmente, no son aceptados por otros compañeros, que son identificados como agresivos o destructores, que son incapaces de sostener una relación estrecha con sus compañeros, corren serios riesgos.
La violencia interpersonal puede hacerse presente de muchas maneras, unas más explícitas que otras y, por ello, unas más fáciles de reconocer que otras. Puede surgir en las relaciones que se dan entre docentes y alumnos, a partir de conflictos que no son afrontados de una manera positiva, es decir, sin buscar el aprendizaje y la superación.
Lo mismo puede suceder entre familias y docentes, que llegan a sentirse como competidores en una tarea que, se supone, busca el desarrollo armonioso de niños y adolescentes.

NATURALIZAR, OCULTAR, NEGAR.
Una de las formas de violencia más desafiantes, quizá, sea la que sucede dentro del grupo de los alumnos, quienes consiguen mantener sus relaciones en un círculo cerrado al que los adultos nos resulta difícil acceder. Este círculo puede caracterizarse por malos tratos, amenazas, abusos y acosos, que deterioran las relaciones y, en definitiva, producen efectos destructivos para la convivencia, en general, y para algunos chicos, en particular. Se crea un entramado de relaciones de agresividad injustificada y procesos de victimización, que pueden llegar a ser realmente un infierno para la víctima y un entrenamiento en crueldad para los agresores.
Así, el aula, los patios de recreo, los pasillos, los baños y los alrededores de los establecimientos educativos, son el escenario de incidentes en los que hay agresores, víctimas y testigos, que en alguna medida quedan marcados, poniéndose en riesgo su adecuado desarrollo personal y social.

MIEDO EN LA ESCUELA.
Si uno pregunta a los niños de hoy "¿a qué tienes miedo en el colegio?", uno de cada cuatro dice: "A mis compañeros".
En otros tiempos, el miedo se tenía a algunos docentes; hoy ya no son una amenaza. El lugar del profesional de la educación ha cambiado o, al menos, su rol de autoridad. Existen educadores que aún abusan del poder, pero también los hay que son víctimas y sufren por ello. Y esto se convierte en un grave problema de concepción de autoridad y de posibilidad del docente para intervenir de manera conveniente.
Los profesores dicen que ellos no han sido preparados para identificar y enfrentar estos nuevos climas escolares, y tienen razón. Por esto es importante la formación, pero no sólo de los docentes, sino también de las familias, de los alumnos y de toda persona que esté involucrada en cualquier ámbito de la educación.
La preocupación por investigar la violencia que se produce en la esfera escolar, radica en la urgencia de hacerla visible, ya que las características actuales de la sociedad, en general, y la familia, en particular, junto a las dificultades que parece encontrar actualmente la misma escuela para gestionar la convivencia, hacen que las agresiones, y más aún las de acoso (bullying), tengan consecuencias impredecibles en los niños y los adolescentes.
Muchos alumnos violentos no son conscientes del sufrimiento que pueden llegar a producir. La experiencia con chicos muestra que muchos de ellos no tienen la preparación emocional suficiente para darse cuenta del daño que están haciendo. De lo que sí son conscientes es de la gratificación que pueden llegar a sentir, del placer que experimentan dominando a un compañero, ver cómo su burla, el hostigarlo, tiene un impacto en la vida del otro. Cuando uno les pregunta por qué actúan así, argumentan siempre como primera excusa que es un juego o que el otro provoca la situación con sus actitudes, pero, finalmente, reconocen que sienten cierto placer al poder dominarlo.
La violencia persistente, el acoso escolar, tiene las mismas características que otro tipo de hostigamiento: el psicológico en el ámbito del trabajo (mobbing), donde jóvenes y adultos pueden ejercer la violencia a través de palabras, gestos, actos y hasta escritos, atentando "contra la personalidad, la dignidad o la integridad física o psíquica de un individuo, con el fin de poner en peligro su empleo o de degradar el clima de trabajo" (Hirigoyen).
Poco denunciado, necesita ser más difundido para perder esa invisibilidad que le otorga su desconocimiento y así dejar de ser el crimen perfecto.
Las repercusiones en la salud de los adolescentes que sufren procesos de acoso en la escuela, según informes europeos e investigaciones realizadas desde el Observatorio de la Convivencia Escolar (UCA) muestran que, como respuesta a la violencia en el ámbito escolar, tanto víctimas como agresores pueden sufrir daño físico grave; aunque las mayores consecuencias están relacionadas con la salud mental, fundamentalmente, aparecen depresión, trauma y baja autoestima que les impiden mantener buenas relaciones con sus compañeros, ya que con frecuencia tienden a adoptar comportamientos de alto riesgo para afrontar la ansiedad ante este tipo de situaciones.
Entre los comportamientos de riesgo se puede señalar el abuso de sustancias, las inasistencias reiteradas, la deserción escolar e, incluso, la autolesión (suicidio, intento de suicidio) o reacciones violentas imprevisibles en un niño, que, cansado de ser abusado por algún compañero, puede acceder con facilidad a algún tipo de arma.
En relación con los agresores, algunos autores sostienen que las conductas de acoso escolar (burlarse, golpear, intimidar, extorsionar, quitar pertenencias a sus compañeros, entre otras) realizadas en la adolescencia, pueden repetirse en la vida adulta y ser la antesala de la delincuencia.
PONIENDO CIFRAS ALA VIOLENCIA.
Según una encuesta nacional realizada por el Observatorio de la Convivencia Escolar de la Universidad Católica Argentina, de más de 6 mil alumnos entre 10 y 18 años, casi 1 de cada 4 manifestó tenerle "miedo" a alguno de sus compañeros y 1 de cada 3, entre los 12 y 15 años.
El bullying, este fenómeno de acoso entre compañeros que ocurre en el interior de las escuelas, se produce casi siempre a espaldas de los adultos, porque quienes lo sufren rara vez lo manifiestan o lo hacen cuando la agresión ya lleva largo tiempo.
La violencia verbal directa (insultos, burlas) se da en todas las edades, pero, a medida que van creciendo, se transforma en más indirecta (murmuración, calumnias). Entre los más chicos, la violencia es más física directa (golpes) pero en la adolescencia se incrementa el esconder, romper o robar los útiles u otras pertenencias, actos que difícilmente son percibidos por los adultos.
Un chico que tiene miedo a ir al colegio (Síndrome del Domingo por la Tarde), que se levanta angustiado por temor a encontrarse en el pasillo, o en el aula a un violento que lo amenaza, lo extorsiona, se ríe de él o lo insulta injustificadamente, sin ninguna duda necesita de adultos muy atentos y comprometidos con su seguridad.

VIOLENCIA SEXUAL ENTRE COMPAÑEROS.
Si bien no es un tipo de agresión al que se le haya prestado atención desde la investigación, los pocos estudios realizados indican que esta violencia se puede manifestar desde las simples molestias al abuso sexual; desde insultos y miradas obscenas, comentarios sexuales, envío de mensajes pornográficos, hasta el tocamiento y el ataque físico abusivo.
La diversidad de formas y niveles de gravedad, sumada a una cultura machista que naturaliza muchas de estas conductas, dificulta su conceptuación.
Los resultados de uno de los pocos estudios realizados por la experta española Rosario Ortega indican que 69,4% de los alumnos manifestó haber recibido violencia sexual por parte de sus compañeros, mientras que 52,9% afirmó haber agredido sexualmente a sus compañeros.
Los datos relativos a la violencia sexual en las parejas jóvenes (dating violence) son similares, pero el porcentaje de reconocimiento de parte del agresor varón es muy bajo, por lo que los investigadores consideran que hombres y mujeres tienden a interpretar el mismo hecho de forma diferente. Esta diferencia entre agresores y víctimas, puede ser debido a que los hombres interpretan el rechazo de las mujeres a mantener relaciones sexuales como vago, ambiguo o fingido, lo que lleva a pensar que su agresión no fue un abuso o una violación, sino un acto de seducción.
Como en el acoso escolar, las víctimas sienten vergüenza y miedo de denunciar y, en la mayoría de los casos, creen que aun revelando lo sucedido, los hechos serán malinterpretados, quedando exonerado el agresor y como única culpable la víctima.

NUEVAS FORMAS DE ACOSO.
¿El padecimiento de algunos chicos empieza al entrar en la escuela y finaliza a la hora de salida? La realidad nos está indicando que no. Las víctimas hoy son atacadas cara a cara dentro de la escuela y también fuera de ella.
Un adolescente puede acosar a otro de muchas maneras y una de ellas es el acoso grafopsicológico, es decir, a través de pintadas y grafitis descalificadores dirigidos hacia un compañero de clase y que se realizan en sitios públicos, fuera del colegio, para que tengan más repercusión.
Otras de las formas de hostigar a un compañero fuera de la escuela, es a través de las nuevas tecnologías que hoy están a disposición de los chicos.
Los adolescentes no sólo se sienten tremendamente atraídos por todo lo relacionado con las nuevas tecnologías, sino que, además, las manejan muy bien. Así es que los jóvenes con una personalidad agresora también se valen de esos medios -además de los tradicionales- para abusar de sus compañeros y también de sus docentes.
El maltrato y formas de violencia indirecta mediante SMS, correos electrónicos anónimos, páginas web difamatorias o aquellas que alojan videos (como YouTube) son cada vez más habituales y se han convertido en una de las armas preferidas por los abusadores a la hora de burlarse, atemorizar o, en definitiva, buscar la forma de dañar a sus compañeros.
Básicamente, este tipo de violencia -que puede acarrear graves consecuencias en la formación de la identidad y personalidad de los agredidos- consiste en esperar o generar situaciones dentro del ámbito escolar, para registrarlas mediante fotos en la cámara del celular o en video y poder exhibirlas después como trofeo. El efecto en las víctimas varía.
En algunas es mínimo, el ataque les resulta indiferente. En otras es traumático, dejan de ir al colegio y, si los ataques aumentan intentan cambiar de escuela, sufren depresiones y, lamentablemente, también conocemos casos de suicidio.
Por otro lado, se calcula que 50% de los padres sabe que sus hijos tienen acceso a internet, pero sólo 20% ha establecido normas para asegurarse de que hagan un buen uso de este recurso, mientras que 40% reconoce que no establece ninguna regla. El dato más preocupante es, sin dudas, que 80% de los padres desconoce lo que hace su hijo mientras navega por la red.
En definitiva, la labor de proteger a nuestros niños y adolescentes en su desarrollo implica limitar pero también permitir el acceso autónomo a fuentes informativas. Los padres y docentes debemos acompañar críticamente, pero sin pretender controlarlo todo; probablemente sea ésta la alternativa más inteligente a la hora de tratar temas tan desafiantes.
Es importante que los niños y adolescentes perciban que lo que les estamos ofreciendo es cuidado y no vigilancia, prevención y no represión, preocupación y no control.

PARA CONVIVIR, MEJOR PREVENIR.
Los hechos graves de violencia entre alumnos que conocemos no surgieron de la nada. Muchas veces, pequeños indicadores advierten cómo el clima social se enferma, pero no siempre estamos atentos o capacitados para reconocerlos.
De lo que sí estamos convencidos, es de que, cuando el entramado social, la red de relaciones interpersonales está fundada en el respeto, la solidaridad y la conciencia de normas consensuadas de convivencia, es más difícil que los conflictos escalen a conductas violentas. Es por esto que aquellas instituciones que priorizan el clima de relaciones, planifican la convivencia que necesitan y logran una escuela emocionalmente inteligente, disminuyen o evitan la aparición de abusos y malos tratos. Frente a la terapia, la reeducación o la sanción, la prevención seguirá siendo más eficiente, conveniente, sencilla y económica.
Por: Alejandro Castro Santander

Un Mundo Raro

Su natural simpatía le había permitido ganarse rápidamente la confianza de sus pequeños alumnos. Por eso la buscaban siempre para hacerle confidencias insólitas, hábito que se fue extendiendo progresivamente. Pero las historias cada vez más dramáticas que debía escuchar a diario fueron perturbando tanto a Natalia, que un buen día les dijo basta. Yo estoy aquí para enseñarles, no para resolver sus problemas, sentenció. Algo similar le ocurrió a Johanna cuando eligió la familia como tema de conversación en la hora de inglés, pues los niños empezaron a compartir anécdotas tan atroces que decidió cancelar la clase con gran nerviosismo. Irma, a su vez, profesora de primer grado en una escuelita rural, estupefacta ante el silencio inconmovible de tres alumnitos, decidió separarlos del grupo e informar a la autoridad para que los derive a una escuela especial.

He contado estas historias muchas veces y pareciera que nunca es suficiente para dejar establecido hasta qué punto la subjetividad de los niños no sólo es invisible en el salón de clases, sino que puede causar terror y rechazo cada vez que asoma. Si tuvieron la oportunidad de ver «Preciosa» hace algunos meses, una película dirigida por Lee Daniels y merecedora de un Oscar al mejor guión, no se habrán sorprendido de ver cómo la protagonista, Claireece Jones, una adolescente de Harlem, obesa, analfabeta y que espera un hijo de su propio padre, es obligada a dejar la escuela cuando su maestra descubre su embarazo.

En la antigua tradición escolar, coherente con el carácter masivo e instructivo de la enseñanza impartida por el sistema desde sus orígenes, el maestro no tenía por qué hacerse cargo de los afectos de sus estudiantes ni de la convivencia. Los pedagogos alemanes del siglo XVIII afirmaban con rotunda claridad que el orden y la disciplina en el salón de clases no eran «consecuencia» sino «premisa». Es decir, un prerrequisito, no el resultado de una intervención pedagógica. Luego, el profesor no tenía por qué aprender a conseguir interés, colaboración y compromiso en un grupo de niños o adolescentes diversos en sus historias, sensibilidades e identidades. Sólo debía exigirlo y para eso estaba autorizado a castigar.

Es por eso que aún hoy, si determinados episodios en la convivencia cotidiana con maestros y compañeros, dentro o fuera de la clase, provoca irritación, euforia, miedo, envidia, odio, vergüenza o tristeza a sus alumnos, afectando su conducta, el profesor no está preparado para notar y entender estas emociones ni para modificarlas. La formación profesional no nos aporta conocimientos, criterios ni habilidades para advertir e ingresar sin miedo ni prejuicios al mundo de la subjetividad de los estudiantes. Tampoco para entender el peso decisivo de este factor en el logro de los aprendizajes ni para hacerlo jugar a favor de ellos.

Por eso es que suelen moverse a tientas y con torpeza en ese mundo raro y lleno de laberintos, malinterpretando, prejuzgando, censurando todo comportamiento que desborda su comprensión o sus expectativas, cuando no ignorándolos o achacándolos a los padres, exacerbando furias y penas en vez de atenuarlas o transformarlas. Cualquier ser humano normal necesita sentirse bien consigo mismo y con lo que hace, para ser productivo intelectualmente. Ese estado de ánimo no es una donación de la familia, se construye en la convivencia escolar, aún si la experiencia extraescolar fuese ingrata. Cuánto hay que esperar para que el arte de hacerlo posible ingrese en la agenda de los programas de formación docente, abandonando la primitiva creencia de que la didáctica basta.

Por: Luis Guerrero Ortiz


La Dimensión Desconocida

Jacinto se encarama en la silla y arroja un libro. Antes, Marta había estado jalando la ropa a Matías, a quien descubrió escondiéndole sus útiles, un juego cruel que parece divertir a unos más que a otros. Lo que a Marta le hace menos gracia todavía es que a cada rato le rayen el cuaderno. En aquella aula de primer grado, empujones y ofensas son cosa de todos los días y Lucía Bacigalupo, antropóloga de la Universidad Católica del Perú, lo investigó a lo largo de dos meses. Ella piensa que puede explicarse como una necesidad de poner a prueba ciertas habilidades sociales, pero también de organizar jerarquías de poder en el grupo. Ocurre que los niños usan la agresión para ejercer control y dominio sobre otros y, a la vez, para diferenciar con claridad el lugar de agresores y agredidos. Lo que también se hizo evidente en este estudio, que la Sociedad de Investigación Educativa Peruana (SIEP) acaba de premiar, es que su maestro no se da cuenta de nada.

El complejo mundo de las relaciones interpersonales en el salón de clases suele ser invisible para los docentes. No importa la edad de los estudiantes, allí pueden ocurrir alternadamente y en una misma jornada desde los sucesos más nobles hasta los más aterradores, sin que ninguno de ellos, salvo que haya derramamiento de sangre, aparezca ante los ojos del profesor. Sólo lo que distrae al maestro e interrumpe la actividad programada se hace visible y provoca su reacción.

En ese brumoso escenario es que se forjan identidades, temperamentos y habilidades, como también se revelan torpezas y distorsiones en la manera ejercer la camaradería. Allí descubrimos el sentido de la amistad y la enemistad, la fascinación del carisma o el terrible poder de la manipulación. Es el lugar donde se vive igualmente la experiencia de la complejidad, cuando nos topamos con alguien cuya personalidad o cuyo entorno presenta aspectos que nos seducen y agradan, y otros que, a la vez, nos atemorizan, nos confunden o nos causan dolor.

Llama la atención el sometimiento de algunos niños a aquellos líderes con un gran poder de dominación, así como su dificultad para sacudirse de esa influencia. Para someter, sin embargo, no sólo sirve la agresión, la amenaza o la sanción. Puede ser también muy útil la humillación abierta o discreta pero sistemática, dirigida a hacer sentir al otro que no es nadie y que quedará desamparado si no se subordina. A esto se le llama acoso moral y, ciertamente, los niños lo aprenden de los adultos.

Son menos notorios, sin embargo, aquellos que terminan atrapados en relaciones tan agradables como insatisfactorias, aun cuando se trate de amistades tranquilas que no buscan crear dependencia. De pronto se encuentran ante alguien cuya manera de ser les hacen sentir bien, pero que presentan al mismo tiempo actitudes o conductas decepcionantes. El problema es que cuando esta ambivalencia les empieza a resultar intolerable, descubren que no pueden escapar de ella, pues no logran separar el agrado del rechazo. Demás está decir que esta incapacidad para tomar distancia es dolorosa y puede acompañarnos durante largos años.

El profesor de Paco Yunque, en el célebre relato de César Vallejo, era ciego ante los abusos de su compañero Humberto Grieve. Parece que también lo era el maestro de los niños observados por Bacigalupo. Es consecuencia de una formación docente centrada en la instrucción, no en la formación humana, que no ve al aprendizaje como un hecho social y que, por tanto, no prepara al maestro para reconocer y entender los afectos de sus estudiantes durante su niñez y adolescencia. Menos aún para ayudarlos a construir vínculos sanos y asertivos entre ellos.

Por: Luis Guerrero Ortiz




¿Nombres y Apellidos Bonitos?


Escolares con Nombres Usados por Pobres Tienen Notas más Bajas.

Se lee aquí. No se por qué se sorprenden tanto, es un asunto de prejuicios y estereotipos bastante común. Ya lo sabía Vallejo: un trabajo firmado por Paco Yunque recibiría menor nota que uno firmado por Humberto Grieve, aunque el trabajo fuera el mismo. La investigación psicológica ha dado muchas referencias sólidas al respecto, especialmente desde la psicología social. Hay una tesis en la PUCP que demuestra además que esto no sucede solo con los nombres, sino que también influye la caligrafía (el mismo examen con letra bonita o asociada a colegios de categoría, recibe una calificación mayor que otro con idéntico texto pero escrito con caligrafía que se considera desordenada, vulgar o desagradable). Y por supuesto, hace tiempo que se sabe que los alumnos atractivos reciben mejor trato y mejores notas que los feos, y son evaluados mejor en cuanto a su comportamiento (las malcriadeces pasan desapercibidas cuando el que las hace tiene una cara bonita...) Como docente hay que ser muy consciente y reflexivo para evitar caer en estos estereotipos.

Del Blog de Susana Frisancho
Desarrollo Humano, Constructivismo y Educación

Mentes Creativas en las Escuelas Públicas

Ella nunca se queda conforme con cualquier respuesta. Si no le satisface, volverá a la carga otra vez y te contará con entusiasmo lo que se le ocurrió ese día, por más disparatado que fuese. Los padres de Andrea, por suerte, le tienen paciencia y, además, le admiran esa cualidad de asombrarse ante pequeños detalles que suelen pasar desapercibidos para los demás. Andrea es curiosa, preguntona y ocurrente, relaciona con mucha facilidad lo que llama su atención con otras situaciones parecidas, para tratar de entenderlas o descubrirles un significado diferente al que parece obvio. Andrea, a sus 10 años, es imaginativa, sensible y con gran sentido del humor, una gran capacidad de concentración y muy perseverante. Es decir, muestra características típicas de los individuos creativos.
El problema es que la mayor parte de niños son así por naturaleza, pero no encuentran en sus escuelas ninguna oportunidad para cultivar y fortalecer esta cualidad. Y creatividad es lo que más falta le hace al país para convertir el crecimiento económico en un puente hacia el desarrollo y no sólo al aumento de la riqueza de una minoría.
En 1993, Howard Gardner, profesor de Harvard, publicó “Mentes Creativas: anatomía de la creatividad”, una de sus investigaciones más notables, después de la que le llevó a formular su teoría sobre las inteligencias múltiples a inicios de los años 80. Se trataba de un estudio sobre la creatividad humana, realizado a partir de un análisis minucioso de la forma de proceder de siete mentes creativas en sus respectivos campos de acción: Sigmund Freud en la psicología, Albert Einstein en la Física, Pablo Picasso en la pintura, Igor Stravinsky en la música, T.S. Eliot en la poesía, Martha Graham en la danza y Mahatma Gandhi en el liderazgo.
Lo importante de esta investigación reside en los tres factores de la producción creativa que deduce: en primer lugar, una persona como Andrea, capaz de asombrarse, de hacerse preguntas y de construir por sí mismo muchas respuestas posibles si no le satisfacen las que le ofrecen. En segundo lugar, un objeto o proyecto que sea de su interés, sobre el que pueda actuar con libertad haciendo uso de los medios y posibilidades que se les brinda a todos o inventando nuevos si lo necesita. En tercer lugar, otras personas de las que pueda recibir ideas, apoyo o motivaciones, pero también con las que pueda discutir e incluso antagonizar.
Si esto es así, ¿Qué destino espera al talento creativo de niños como Andrea en su centro educativo? Para empezar, las escuelas restringen la creatividad al arte. No nos cabe en la cabeza la posibilidad de ser creativos en matemática, física, química, historia, economía, lingüística o filosofía. Luego, ni se nos ocurre que los aprendizajes en esos ámbitos puedan o deban estimular y cultivar la creatividad.
Segundo, a los maestros se les dice insistentemente desde la esfera oficial que lo importante es que sus alumnos lean y hagan las operaciones matemáticas básicas. Lo demás, es lo de menos. Tercero, niños como Andrea suelen incomodar a sus maestros y ser objeto de censura o sanción, porque no se quedan callados, pueden contradecir una afirmación de su profesor, no se conforman con sus respuestas, quieren opinar y no repetir, llegan a conclusiones válidas pero distintas a las que sus profesores esperan, malográndoles el guión de la clase y quitándoles tiempo.
Hay millones de Andreas en las escuelas públicas. Y un país necesitado de dar valor agregado a las materias primas que produce, para ganar posiciones más ventajosas en los mercados internacionales, las necesita con urgencia. Pero hasta hoy, a la política educativa parece bastarle que Andrea sepa sumar y leer.

Por: Luis Guerrero Ortiz



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