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¿Por qué un profesor prefiere enseñar matemática a los niños en base a ejercicios rutinarios, de esos que se resuelven casi sin usar la cabeza, y no en base a problemas? ¿Y por qué cuando eventualmente les propone resolver problemas, se inclina a presentarles unos muy simples, de esos que exigen pensar poco? Intentamos responder estas preguntas con un destacado grupo de maestros hace unos días y se nos ocurrían varias posibilidades.
Hipótesis 1: El profesor no cree que sus estudiantes estén a la altura de las circunstancias. Por ejemplo, el currículo dice que el niño en sexto grado deberá saber resolver problemas que impliquen proporcionalidad directa y porcentaje o que le exijan utilizar operaciones combinadas con números naturales, fracciones y decimales. Estos muchachos no están para esto, puede pensar. Acto seguido, decidirá no proponerles problemas o les propondrá de vez en cuando algunos bastante fáciles.
Hipótesis 2: El profesor no se siente seguro de entender a cabalidad lo que el currículo le pide enseñar. Esto puede deberse a una de tres razones: las deficiencias de su formación, la ambigüedad de la gramática elegida por el currículo para comunicar sus demandas o las escasas oportunidades que tuvo para entender el sentido de la nueva matemática escolar, algo diferente de la que estaba habituado a enseñar. Como es natural, si el profesor no se siente del todo capaz para resolver del modo esperado esta clase de problemas matemáticos, se abstendrá prudentemente de utilizarlos en clase.
Hipótesis 3: El profesor sabe por experiencia que poner a los alumnos a resolver problemas es invertir en las clases mucho más tiempo del que realmente dispone. Se demoran demasiado y me hacen perder mucho tiempo, diría probablemente. Retrasarse en el programa provoca siempre mortificación al maestro, sobre todo en las escuelas urbanas, donde el director y los mismos padres de familia ven con muy malos ojos el «atraso», independientemente de sus motivos. Luego, usará problemas muy de vez en cuando y elegirá siempre los más sencillos para que los terminen rápido.
Ahora bien, sabemos que los profesores que prefieren enseñar a los niños una matemática más bien mecánica, son numerosos. Los resultados, además, hablan por sí mismos. En la Evaluación Nacional realizada por el Ministerio de Educación el 2004 a una muestra nacional de escuelas, sólo uno de cada diez niños (9,6%) que estaban en 2º grado tenía las competencias matemáticas que demandaba el currículo, las mismas que suponían en buena medida capacidad para resolver problemas. Y sólo uno de cada diez (12,1%) de los que cursaban el 6º grado rendía satisfactoriamente en esta área. Cuatro años después, según los resultados de la última evaluación censal en matemática a 2º grado el 2008, estas cifras no se han movido (9,4%).
Si tomamos en cuenta los últimos acontecimientos nacionales, entenderemos cuánto nos urge una educación que enseñe a los peruanos a razonar y a resolver problemas. Sin embargo ¿La actual política de capacitación docente están abordando los desafíos planteados en estas tres hipótesis? Lo siento, la respuesta correcta es no. Apenas parcialmente la segunda. Es decir, aún no logra resolver problemas utilizando operaciones combinadas. Hasta pronto.
Hipótesis 1: El profesor no cree que sus estudiantes estén a la altura de las circunstancias. Por ejemplo, el currículo dice que el niño en sexto grado deberá saber resolver problemas que impliquen proporcionalidad directa y porcentaje o que le exijan utilizar operaciones combinadas con números naturales, fracciones y decimales. Estos muchachos no están para esto, puede pensar. Acto seguido, decidirá no proponerles problemas o les propondrá de vez en cuando algunos bastante fáciles.
Hipótesis 2: El profesor no se siente seguro de entender a cabalidad lo que el currículo le pide enseñar. Esto puede deberse a una de tres razones: las deficiencias de su formación, la ambigüedad de la gramática elegida por el currículo para comunicar sus demandas o las escasas oportunidades que tuvo para entender el sentido de la nueva matemática escolar, algo diferente de la que estaba habituado a enseñar. Como es natural, si el profesor no se siente del todo capaz para resolver del modo esperado esta clase de problemas matemáticos, se abstendrá prudentemente de utilizarlos en clase.
Hipótesis 3: El profesor sabe por experiencia que poner a los alumnos a resolver problemas es invertir en las clases mucho más tiempo del que realmente dispone. Se demoran demasiado y me hacen perder mucho tiempo, diría probablemente. Retrasarse en el programa provoca siempre mortificación al maestro, sobre todo en las escuelas urbanas, donde el director y los mismos padres de familia ven con muy malos ojos el «atraso», independientemente de sus motivos. Luego, usará problemas muy de vez en cuando y elegirá siempre los más sencillos para que los terminen rápido.
Ahora bien, sabemos que los profesores que prefieren enseñar a los niños una matemática más bien mecánica, son numerosos. Los resultados, además, hablan por sí mismos. En la Evaluación Nacional realizada por el Ministerio de Educación el 2004 a una muestra nacional de escuelas, sólo uno de cada diez niños (9,6%) que estaban en 2º grado tenía las competencias matemáticas que demandaba el currículo, las mismas que suponían en buena medida capacidad para resolver problemas. Y sólo uno de cada diez (12,1%) de los que cursaban el 6º grado rendía satisfactoriamente en esta área. Cuatro años después, según los resultados de la última evaluación censal en matemática a 2º grado el 2008, estas cifras no se han movido (9,4%).
Si tomamos en cuenta los últimos acontecimientos nacionales, entenderemos cuánto nos urge una educación que enseñe a los peruanos a razonar y a resolver problemas. Sin embargo ¿La actual política de capacitación docente están abordando los desafíos planteados en estas tres hipótesis? Lo siento, la respuesta correcta es no. Apenas parcialmente la segunda. Es decir, aún no logra resolver problemas utilizando operaciones combinadas. Hasta pronto.
Por: Luis Guerrero Ortiz.
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